revista de investigación
y creación artística
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf.10
Nº 10 OCTUBRE 2026
Entre el silencio y el gesto para habitar lo invisible:
formas para estar en el mundo desde el arte y la educación
revista de investigación
y creación artística
Asociación Cultural Acción Social y Arte. AASA
Inscrita en el Registro Nacional de Asociaciones con N.º: 607830
Jaén, España
AFLUIR es una Revista de Investigación y Creación Artística.
Su edición es resposabilidad de la Asociación Acción Social y Arte. AASA
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf
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CONSEJO DE REDACCIÓN / EDITORIAL BOARD
Director. Editor Jefe:
Jesús Caballero Caballero. Universidad de Jaén
Coeditor Jefe
Pedro Ernesto Moreno García. Universidad de Jaén
Comité Editorial / Editorial Board
María Isabel Moreno Montoro. Universidad de Jaén, España
María Lorena Cueva Ramírez. Universidad de Jaén, España
Martha Patricia Espíritu Zavalza. Universidad de Jaén, España
Lorenza Olivares Bremond. Asociación Iniciativas, Andamios para las Ideas, España
Francisco Rafael Nevado Moreno. Conservatorio Superior de Danza de Málaga “Ángel Pericet”, España
Ana María Ezqueta Figueroa. Escuela Superior de Arte Dramático de Córdoba “Miguel Salcedo Hierro”, España
Josué Vladimir Ramírez Tarazona. Universidad Antonio Nariño, Colombia
María Guadalupe Valladares González. Universidad de las Artes ISA, Cuba
Giselda Hernández Ramírez. Universidad de las Artes ISA, Cuba
Inírida Morales Villegas. Universidad Libre Sede de Bogotá, Colombia
Myriam Romero Sánchez. Universidad de Sevilla, España
Fabio Ricardo Bastos Gomes. Universidad de Jaén, España
Rafael Moreno Pineda. Universidad de Barcelona. España
Comité Cientíco / Scientic Committee
Katia Pangrazi. Directora en el Departamento de Comunicación de la Accademia Belle Arti Terni, Italia
Teresa Pereira Torres-Eça. Profesora de Arte en ESAM, presidenta de APECV, fundadora de la RIAEA,representante europea en el consejo
mundial de INSEA, Portugal
Lucía Loren Atienza. Universidad Nebrija, España
Francisco Rafael Nevado Moreno. Conservatorio Superior de Danza de Málaga “Ángel Pericet”, España
Giselda Hernández Ramírez. Universidad de las Artes ISA, Cuba
María Guadalupe Valladares González. Universidad de las Artes ISA, Cuba
revista de investigación
y creación artística
Bibiana Vélez Medina. Vicerrectora Académica Universidad La Gran Colombia, Colombia
Celia Ferreira. Asociación APECV, Portugal
Nazaret García Cuadrado. Personal Técnico en Investigación de la Universidad de Extremadura, España
Alexandra Murray-Leslie. NTNU ARTEC (Art and Technology), Noruega
Antonio Ruano Ruano. Culturhaza, España
Antonio Félix Vico Prieto. Universidad de Jaén, España
Angela Saldanha. Universidade Aberta, Portugal
Maja Maksimovic. Univerzitet u Beogradu, Serbia
Hester Elzermann. Hogeschool Inholland, Holanda
Ana Rita Antunes. Asociación APECV, Portugal
Teresa López Castilla. Universidad de Granada, España
Clara Monteiro Brito. Universidade Federal do Ceará, Brasil
Fernanda Boscolo Georgiadis. Centro Universitário Senac, Brasil
María Letsiou. Athens School of Fine Arts, Grecia
Estrella Luna Muñoz. Universidade Estadual de Campinas, Portugal
Paloma Palau Pellicer. Universitat Jaume I, España
Viviana Pérez Riveros. Universidad de Jaén, España
Paulo Emilio Macedo Pinto. Profesor Asistente de la Universidade do Porto, Portugal
Diseño y maquetación / Design and layout
Jesús Caballero Caballero
Pedro Ernesto Moreno García
Tipografía auir / Typography auir
Leelwade UI 7pt
Montserrat 10pt
Imagen de portada / Cover image
Rincones y recuerdos de Paraty (Brasil)
Foto: Jesús Caballero Caballero
Contacto editorial / Editorial contact
revistaauir@gmail.com
Lugar de edición:
Jaén, España
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf.10
Sumario
Contents
7
23
35
51
65
83
95
Ana Leonarte-Benedí, Natalia Larraz-Rábanos y J.C. Bustamante
Pausa etérea: una redenición del silencio a través del discurso artístico
Ethereal pause: a redenition of silence though artistic discourse
Mario Scorzelli
Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el desarrollo de su industria en
Buenos Aires
From the hallway to the warehouse: a queer perspective on art and development of its
industry in Buenos Aires
Mei-Hsin Chen
El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y sostenibilidad para habitar el aire
Tomas Saraceno’s Aerocene project: aesthetic, ethics and sustainability for inhabiting the air
Raúl Ursúa Astrain, Alfonso Revilla Carrasco y Fernando José Sadio-Ramos
La experiencia estética en el aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con
formas aleatorias líquidas
Aesthetic experience in the Early Childhood Teacher Education clasroom through
constructions with random liquid forms
Luisa Alejandrina Pillacela-Chin, David López-Ruiz y José Luis Crespo-Fajardo
Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los
estudiantes de artes visuales de la generación pandémica
Resilience in the face of an uncertain future: training and career prospects of visual art
students from the pandemic generation
Analía Inés Meo y Federico Fort
El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el cambio en la escuela secundaria
técnica
Embodiment, gestures and female participation: between continuity and change in technical
secondary schools
Belén Díez Atienza y Leticia Fayos Bosch
Pintura barroca y formación de maestros: patrimonio, investigación y creatividad en el Grado
en Magisterio en Educación Infantil
Baroque painting and teacher education: heritage, research and creativity in the Bachelor’s
Degree in Early Childhood Education
EDITORIAL
Este número nos invita a detenernos en aquello que, aun formando parte de nuestra experiencia cotidiana, no siem-
pre resulta visible: los silencios que nos atraviesan, los gestos que revelan formas de sentir y relacionarnos, los espa-
cios que habitamos y las historias que construyen nuestra memoria. A través de distintas aproximaciones al arte y la
educación, las contribuciones reunidas en este número exploran otras maneras de mirar, escuchar y comprendernos
Desde la experiencia estética y la creación artística hasta las prácticas educativas, las cuestiones de géne-
ro, la sostenibilidad y el patrimonio, los textos de este número nos recuerdan que las artes no solo represen-
tan una realidad, también nos permite interrogarla, transformarla e imaginar otras posibilidades. Entre lo sen-
sible y lo político, lo individual y lo colectivo, educar y crear se presentan como formas de estar en el mundo.
This issue invites us to pause and attend to what, despite being part of our everyday experience, does not always come
into view: the silences that resonate within us, the gestures that reveal ways of feeling and relating to one another, the
spaces we inhabit, and the stories that shape our memory. Through different approaches to art and education, the
contributions gathered in this issue explore alternative ways of looking at, listening to, and understanding ourselves.
From aesthetic experience and artistic creation to educational practices, gender issues, sustainabili-
ty, and heritage, the texts in this issue remind us that the arts do not merely represent reality; they also ena-
ble us to question it, transform it, and imagine other possibilities. Between the sensory and the politi-
cal, the individual and the collective, education and artistic creation emerge as ways of being in the world.
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DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
Pausa etérea: una redefinición del silencio a través del discurso
artístico
Ethereal Pause: a redefinition of silence though artistic discourse
Ana Leonarte-Benedí
Universidad de Zaragoza
aleonarte@unizar.es
Natalia Larraz-Rábanos
Universidad de Zaragoza
J.C. Bustamante Villanueva Padilla
Universidad de Zaragoza https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
El silencio ha sido un concepto fundamental, tanto por su importancia física como por
su peso simbólico. Sin embargo, ¿nos hemos preguntado alguna vez lo qué es el silencio? Este
estudio propone una redefinición del concepto del silencio a través del discurso artístico a partir
de un enfoque interdisciplinar que combina las percepciones personales y su manifestación en el
arte. Para ello, se ha llevado a cabo una aproximación multimétodo mediante una metodología
cualitativa y el análisis de obras artísticas. A partir de una encuesta de preguntas abiertas (N=
119), se analiza cómo es percibido el silencio en términos subjetivos. Posteriormente, se realiza
un análisis crítico de la presencia del silencio en distintas obras artísticas destacando cómo el
silencio funciona como recurso creativo. Para finalizar, se establece una línea de unión entre la
percepción de los participantes y la expresión de los artistas, evidenciando una misma línea de
pensamiento que no se ve reflejada en las definiciones clásicas y objetivas sobre el silencio. Esta
aproximación permite construir una visión más rica y compleja del fenómeno, y revelar cómo el
arte puede servir como un medio para la redefinición del silencio como una experiencia
personal, subjetiva y emocional.
Sugerencias para citar este artículo,
Leonarte-Benedí, Ana; Larraz-Rábanos, Natalia; Bustamante, J.C. (2026). Pausa etérea: una redefinición del
silencio a través del discurso artístico. Afluir (Ordinario X), págs. 7-22, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
LEONARTE-BENEDÍ, ANA; LARRAZ-RÁBANOS, NATALIA; BUSTAMANTE, J.C. (2026). Pausa etérea:
una redefinición del silencio a través del discurso artístico. Afluir (Ordinario x), octubre 2026, pp. 7-22,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
Recibido 12/12/2025 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
Abstract:
Silence has been a fundamental concept, both for its physical importance and its
symbolic weight. However, have we ever asked ourselves what silence is? This study proposes
a redefinition of the concept of silence through artistic discourse, based on an interdisciplinary
approach that combines personal perceptions and their manifestation in art. To this end, a multi-
method approach has been carried out using qualitative methodology and the analysis of artistic
works. Based on a survey of open-ended questions (N= 119), we analyze how silence is
perceived in subjective terms. Subsequently, a critical analysis of the presence of silence in
different artistic works is carried out, highlighting how silence functions as a creative resource.
Finally, a connection is established between the participants' perceptions and the artists'
expressions, revealing a common line of thought that is not reflected in the classic and objective
definitions of silence. This approach allows us to construct a richer and more complex view of
the phenomenon and reveal how art can serve as a means for redefining silence as a personal,
subjective, and emotional experience.
Palabras Clave: silencio, discurso artístico, prácticas artísticas, estética,
percepción
Key words: silence, artistic discourse, artistic practices, aesthetics, perception
Sugerencias para citar este artículo,
Leonarte-Benedí, Ana; Larraz-Rábanos, Natalia; Bustamante, J.C. (2026). Pausa etérea: una redefinición del
silencio a través del discurso artístico. Afluir (Ordinario X), págs. 7-22, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
LEONARTE-BENEDÍ, ANA; LARRAZ-RÁBANOS, NATALIA; BUSTAMANTE, J.C. (2026). Pausa etérea:
una redefinición del silencio a través del discurso artístico. Afluir (Ordinario x), octubre 2026, pp. 7-22,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.251
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Introducción
El silencio es por definición la ausencia de sonido, sin embargo, ¿es realmente esto
posible? ¿Se puede crear una situación en la que no haya sonido? Y en el caso de que esto fuera
posible, ¿conseguirías no oír nada o escucharías al menos el sonido de tu propio cuerpo?
Entonces, ¿qué es el silencio? A partir de todo esto, podríamos quizás deducir que el silencio no
existe, o que quizás sea necesario un cambio en su definición.
Este estudio pretende profundizar en la percepción subjetiva del silencio, en
comparación con las aproximaciones clásicas y objetivas y, sobre todo, analizar la definición del
silencio y plantearla desde cero, buscando conocer qué significa realmente para las personas y
reinterpretarlo desde un punto subjetivo a través del discurso artístico.
Definición objetiva del silencio
Según la Real Academia Española (s.f.), el silencio es: (1) abstención de hablar; (2) falta
de ruido; (3) falta u omisión de algo por escrito; (4) pasividad de la Administración ante una
petición o recurso a la que la ley da un significado estimatorio o desestimatorio; (5) toque
militar que ordenar el silencio a la tropa al final de la jornada; y (6) pausa musical. Por su parte
el diccionario de Cambridge (s.f.) define la palabra “silence” (silencio) como (1) un período sin
ningún sonido; completa tranquilidad; (2) un estado de no hablar o escribir o hacer ruido; (3) un
período de tiempo en el que hay silencio total o no hay habla; y (4) un estado de negarse a
hablar sobre algo o responder preguntas, o un estado de no comunicación. El diccionario francés
“Larousse” (s.f.) el silencio se define como: (1) sin ruido en un lugar tranquilo; (2) acción de
callar o no decir nada; (3) dejar de dar noticias, especialmente por carta; (4) ausencia de
mención de algo en un escrito; (5) en música, interrupción más o menos larga del sonido; signo
usado para indicar esta interrupción. Por último, en el diccionario alemán “Duden” (s.f.) y en, el
silencio aparece como: (1) no molestado por una condición ruidosa y desagradable de sonido;
(2) condición marcada por el hecho de que [de repente] no hay ruido fuerte, no se escucha
ningún sonido, todo está en silencio; (3) Estado de calma. Sin embargo, una definición quizá
más acertada aparece en el diccionario de Terreros y Pando (1786) donde silencio se define
como: “Algo relativo, opuesto al ruido, bulla, grito, tumulto y habla”.
Según todo esto, se podría deducir que la definición varía enormemente de un diccionario
a otro y, por supuesto, en función del idioma. Por lo tanto, se observa que no hay una definición
clara del silencio y que constituye un tema ciertamente subjetivo. Dentro de las distintas
definiciones se distinguen algunas de carácter más objetivo frente a otras con un carácter más
personal o subjetivo. Las definiciones de los diccionarios “Terreros” y “Duden” representan
mejor en cierta medida la esencia del silencio y son más fieles a la realidad. Sin embargo, poner
palabras a algo tan etéreo resulta complejo, y por ello quizá la mayoría de estas definiciones,
creadas por organismos que se caracterizan por ser esencialmente objetivos, no representen
fielmente lo que sería el silencio.
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El silencio como parte de la cultura
El silencio es algo muy importante para algunas culturas o religiones, en la India por
ejemplo practican el silencio espiritual. Esta práctica se conoce como “mounam”, que significa
silencio, pero con un propósito espiritual. Entre las razones que justifican esta práctica, se
encuentran el autocontrol, la introspección, la búsqueda de quietud mental, y el aumento de la
energía vital (Bala y Dwivedi 2022; Demo Magazine 2023; Pacheco 2025; Times of India
2005). Esta práctica espiritual podría relacionarse con lo que toda persona busca del silencio,
solo que realizada de una forma quizá algo más estricta o persistente. Estas prácticas dicen
mejorar la salud, ya que las actividades diarias, como el trabajo, las reuniones sociales o
simplemente el hecho de hablar agotan de forma tanto física como mental. De hecho, para
Swami Premananda (1994), “hablar excesiva e innecesariamente reduce nuestra energía y
nuestro tiempo de vida”. El propio Gandhi realizaba esa práctica, dedicando un día a la semana
al silencio, al principio únicamente para tener tiempo de ocuparse de su correspondencia, pero
finalmente esas 24 horas se convirtieron en una vital necesidad espiritual (Yogananda 1993).
Por otro lado, todas las religiones afirman que cuando uno está en silencio se le abre un
contacto diferente con la realidad y con uno mismo. En la tradición musulmana, permanecer en
silencio está asociado con volverse sumisos a Dios, el maestro de los poetas místicos
musulmanes dice de hecho: “Hay una voz que habla sin palabras. Escucha”. En el budismo, el
silencio se asocia con el camino hacia la sabiduría (Chiva 2014).
Pero el silencio está también presente en la cultura artística, convertido en un medio para
la creatividad y la práctica artística. De esta forma, el silencio se emplea en el arte como medio
de introspección, para representar la memoria traumática, como reflejo de la identidad o para
explorar la subjetividad del espectador (Bellido Márquez y Travé Mesa 2024; Garriga Inarejos
2016; Garriga Inarejos 2018; Macher Nesta 2024).
El silencio desde la perspectiva personal
El silencio se asocia también a la construcción y desarrollo personal a través de la paz
interior, la soledad y la conexión con uno mismos y con otros (Lehmann y Wagoner, 2025). Hay
estudios que demuestran que el silencio influye de forma significativa en la percepción subjetiva
de uno mismo y puede promover una mayor conciencia de uno mismo, una mayor claridad
mental y un mayor crecimiento personal (Fabbri et al. 2024; Lehmann 2016).
De esta manera, se incide en que el silencio puede presentar significados muy diferentes
en función del individuo y que se construye a través de la combinación de factores sociales,
culturales y contextuales (Brito et al. 2019; González Hernández 2022; Lehmann y Wagoner
2025).
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Método
En primer lugar, se empleó una metodología cualitativa desde el paradigma interpretativo
para conocer en profundidad la percepción subjetiva de los individuos sobre el silencio (Strauss
y Corbin 2002). Para la recogida de datos se empleó un cuestionario de preguntas abiertas,
comúnmente empleado en la metodología cualitativa ya que permite a los informantes contar
con una mayor libertad de respuesta y a la investigación nutrirse de una mayor información
(Albudaiwi 2017; Lahmer 2022). Los datos se recogieron a través de la plataforma Google
Forms y se analizaron a través del programa de análisis estadístico nVivo 14. Para acompañar
los resultados, el análisis se acompaña de fragmentos textuales recogidos de los informantes.
Para ello se ha establecido un código alfanumérico compuesto por la primera letra del nombre y
la edad del informante, que no permite identificarlo pero sí obtener información valiosa sobre la
aportación. Finalmente, se llevó a cabo un análisis temático, desde el paradigma interpretativo.
La muestra la conforman individuos de entre 17 y 75 años de la Comunidad Autónoma de
Aragón, a través de un muestro por conveniencia. Se obtuvo un número total de 119
participantes (68,8% mujeres y 31,2% hombres), con una edad mínima de 17 años y una edad
máxima de 74.
En segundo lugar, se realizó un análisis de obras artísticas de cualquier disciplina que
tuvieran como temática central la representación del silencio y que ofrecieran acceso a la obra
completa.
Resultados
En primer lugar, en cuanto al análisis cualitativo desarrollado, un 82,4% de los
participantes afirmaron que para ellos sí existe el silencio, aunque un 17,6% afirmó que no. Sin
embargo, la respuesta resulta contradictoria ya que la mayoría afirman también que consideran
que no hay ningún momento donde haya silencio absoluto. Por lo tanto, se podría considerar
que la mayoría no consideran el silencio como algo literal sino quizá como algo más personal y
por ello sí creen que existe pero no que sea posible lograr un silencio absoluto. De entre los
lugares donde los informantes refirieron encontrar un silencio absoluto destacaron: en su casa,
debajo del agua, el espacio, una cueva, la naturaleza o la montaña, en la muerte, en un desierto
de sal, en la oscuridad de la noche, en un hospital o en la lectura. Incluso algunos informantes lo
relacionan con la abstracción, la relajación o la concentración: “cuando consigo un alto grado de
abstracción y concentración en algo” (J_49); “creo que el silencio solo es absoluto si tú lo
sientes, puede que para mí, un silencio absoluto sea escuchando música” (M_17). Sin embargo,
hay también informantes que afirman que no puede existir un silencio absoluto:
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En un sentido puramente físico la ausencia total de sonidos es casi imposible de imaginar,
y aunque consiguiéramos un espacio libre de sonido al 100%, seguiría presente el "ruido" de
nuestros pensamientos. Pero sí creo que puede alcanzarse el silencio en los momentos de
tranquilidad y paz interior (M_24).
En general, la mayoría de informantes no perciben el silencio como algo absoluto, no se
toman la definición literalmente, y por ello si encuentran el silencio en ciertos momentos o
lugares de su vida cotidiana, aunque sin darse cuenta de que verdaderamente no son momentos
de silencio absoluto.
Por otro lado, un 28% de los participantes afirman que es posible vivir sin silencio, sin
embargo el 68,4% conciben el silencio como algo positivo, y el 29,1% como algo neutro.
En cuanto a la percepción personal y subjetiva sobre el silencio, la mayoría de personas lo
asocian con la paz, la tranquilidad y la relajación, con fuerte peso también de la soledad y el
vacío (figura 1).
Figura 1.
Opiniones subjetivas de los participantes sobre el silencio.
Nota. Fuente: Elaboración propia.
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En cuanto a su definición objetiva sobre el silencio, casi todo el mundo ha descrito el
silencio como la ausencia de sonido, prueba de que quizá tenemos tan interiorizado lo que nos
han enseñado que no nos planteamos otra cosa. Sin embargo, hay ciertas personas que sí
respondieron algo distinto y le dieron un carácter muy personal e introspectivo: “recarga de
energía” (E_47); “mirar hacia adentro” (E_39); “estado de calma y conexión con uno mismo”
(P_34); “estado de flotación” (V_53); “una pausa que te permite seguir” (J_34); “comunión
consciente con el todo” (L_58); “estruendo de paz” (A_52), “espacio de melodía interna”
(M_53); “aquello que existe cuando no lo hacen las palabras” (C_18); “la oportunidad de
reflexión y relajación” (E_27).
Con respecto a estas respuestas se puede observar que, para muchas personas, el silencio,
más que algo científico o físico es algo metafórico, algo importante y necesario en el día a día.
Para muchas personas el silencio es algo muy personal, un momento relacionado con la soledad
y la tranquilidad y muchos lo definen como un estado de conexión con uno mismo. Otros
también aportan una definición similar a la del diccionario pero añadiendo algo interesante, que
es la palabra perturbar o molestar. Varias personas mencionan también la contaminación
acústica que sufrimos día a día, y definen el silencio entonces como una vía de escape de esta.
Como se observa, para muchas personas la definición dada por el diccionario no
concuerda con su propia definición del silencio. Ahora bien, vemos que en esta pregunta, en la
que quizá se buscaba una definición más “científica” u objetiva sobre el silencio, la mayoría han
respondido de forma subjetiva, lo cual demuestra aún más ese carácter subjetivo del silencio.
En la siguiente pregunta, en la que se planteaba qué significa el silencio de forma más
personal, la mayoría han respondido con momentos o circunstancias en los que encuentran el
silencio o en los que este les encuentra a ellos. Se han encontrado también este caso respuestas
muy variadas, desde personas que dicen buscar el silencio hasta otras que sin embargo huyen de
él.
Para la mayoría el silencio significa paz, equilibrio, tranquilidad, calma, descanso,
reflexión o algo necesario. Sin embargo, encontramos también algunas respuestas algo distintas.
Varias personas también han mencionado que es un estado que cuesta alcanzar y también que es
algo que deberían practicar más: “algo necesario para la salud” (E_50); “reconstituyente
(A_55); “algo que se está perdiendo pero que no tardaremos en reclamar” (J_54); “la semilla del
pensamiento y la creatividad” (V_37).
El silencio en ocasiones me produce tranquilidad pero también puede producirme
angustia. Como una sensación de agobio. Puede ser la falta de costumbre al tenerlo. Prefiero
algún sonido, incluso para dormir o relajarme (S_40).
El silencio no significa el no oír nada, el silencio es la posibilidad de percepción de
aquellos sonidos que son tapados por otros ruidos (R_50).
En segundo lugar, se ha llevado a cabo un análisis de obras de arte de distintas disciplinar
que trabajan la temática del silencio.
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El principal referente es claramente John Cage, pues investigó y reflexiono
abundantemente acerca del silencio. Para John Cage, el silencio tiene su razón de ser como parte
del sonido y el ruido. Para él, el silencio da sentido a las cosas. Pone como ejemplo la música,
que no sería música sin existir el silencio sino un infierno sonoro. Para Cage, no es posible crear
una situación donde exista al 100% el silencio. Según él, ni siquiera estando en una habitación
aislada, ni conteniendo la respiración se puede evitar que siempre haya algún sonido, pues
siempre oiríamos el latido del corazón o el murmullo de un río en la lejanía, siempre habría algo
(Fielding 2014; Fielding 2024; Fowler 2023).
Cage realizó distintos experimentos relacionados con el silencio. En ellos, Cage visitó la
cámara acústica de la Universidad de Harvard para obtener una perspectiva del “silencio total”.
A través de ese experimento, Cage pudo observar que escuchaba dos sonidos, uno agudo y otro
grave. El más agudo correspondía a su sistema nervioso y el grave a su sangre en circulación.
Con esto pudo demostrar que siempre existiría el sonido, por mucho que pudiésemos eliminar
todos los ruidos de nuestro entorno, siempre quedarían al menos esos dos sonidos (Cage, 1961).
En 1951, Robert Rauschenberg crea las Pinturas Blancas, en las que el vacío ocupa el
espacio del blanco soporte (Rodríguez Caeiro, 2009). Más adelante, Cage realiza de nuevo una
obra relacionada con el silencio e inspirada en el trabajo de Rauschenberg. Se trata de una pieza
musical de 4 minutos y 33 segundos consistente en profundo silencio. El pianista que la
interpretó se sentó al piano frente al público y no se movió durante toda la obra, más que para
levantarse y abandonar el escenario. Obviamente, el público, que había estado esperando
ansioso esa nueva obra de Cage, criticó indignado la obra, argumentando que había fallado a sus
seguidores al crear una obra en la que no había más que silencio. ¿Qué es lo más interesante de
todo esto? No es la idea, ni la pieza musical, ni la interpretación, sino la respuesta de Cage a
esas críticas. Cae dijo que 4 minutos y 33 segundos no era silencio y que el silencio no existía,
durante la obra se oyó el viento de afuera y la lluvia sobre el tejado (Chen 2023; Fielding 2024).
Cage decidió en esta obra dar la vuelta a todo lo que aparentemente sabemos sobre el silencio y
lo convirtió en una pieza musical.
La obra de Laura Álvarez Conde también trabaja la temática del silencio bajo el título
“Algo que decir, algo que callar” (s.f.). En esta obra crea un libro en blanco, lleno de espacios
vacíos y con gran austeridad en las formas, donde a través de técnicas de gofrado y serigrafía
genera recursos que conforman una antítesis entre la palabra y el silencio.
Werner Herzog, realizó un documental llamado “El país del silencio y la oscuridad”
donde trataba el problema que sufren las personas ciegas y sordas. En él, no trata únicamente la
soledad que sufren estas personas sino que da una lección de vida, de esperanza y de superación.
También enseña otra visión de la vida de estas personas, mostrando que, por vivir en la
oscuridad, viven más o valoran más ciertos momentos de la vida cotidiana (Herzog 1971).
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También Massimo Cacciari habla en su libro “Soledad acogedora”, como el propio título
indica, de ese concepto de la soledad y la ausencia, que podría asociarse mucho también al
silencio, pues posiblemente te suma en esa soledad, no solo a las personas que no pueden oír
nada, sino a todas las personas en general. Habla también de el "universal silencio" de la noche
como la representación más clara del silencio, el momento donde todas las cosas, incluso los
ruidos, duermen. ¿Podría ser la noche entonces el hogar físico del silencio? (Cacciari 2004).
Hay artistas que reflejan la introspección y la paz interior a través del arte como Tal
Waldman en sus obras White in Black o Into Silence, Fernand Khnopff o Agnes Martin
(Klyushina 2023; Martin s.f.; Waldman 2021) (ver figura 2). También hay artistas que buscan
reflexionar y participar a través de la propia obra como Samson Young con Nocturnal Music o
Baarran Ijlal con Silent Minarets o Whipering Winds (Rajendran, 2021 Young 2018). O artistas
que buscan transmitir el silencio a través de la observación del espacio como Nina Backman con
su The Silence Project, Hiroshi Sugimoto o Daphne Wright con A Quiet Mutiny (Backman s.f.;
Sugimoto 2024; Wright 2020).
Figura 2.
Obras sobre el silencio
Nota. De izquierda a derecha: Le silence de la neige, Fernand Khnopff (1916); Silence, Tal
Waldman; Mañana, Agnes Martin, (1965).
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Discusión
Los resultados obtenidos apuntan a que, para la gran mayoría de los participantes, el
silencio sí existe. Sin embargo, sus definiciones no apuntan a la existencia de un silencio
absoluto, sino a una experiencia subjetiva y contextualizada en momentos y situaciones
concretas. Estas percepciones se alinean con lo que artistas contemporáneos plantean en sus
obras, reflejando el silencio no como una ausencia, sino como una presencia cualitativa. Este
enfoque se traba especialmente en la obra de John Cage, quien demostró que el silencio no
existe como tal, sino que todo es sonido (Kostelanetz 2003). De hecho, en sus obras refleja el
mismo pensamiento que los participantes de este estudio en el que los espacios que entienden
como silenciosos el ruido sigue existiendo, pero se ve transformado en una percepción
emocional.
De forma similar, artistas visuales como Agnes Martin y Hiroshi Sugimoto proponen un
silencio que no se define por la falta de estímulo, sino más bien por su capacidad para sostener
la contemplación, la calma, la atención. Esto respalda la de idea de muchos informantes que
encuentran el silencio en la atención plena, la concentración, la abstracción y la paz interior. De
hecho, las obras de Sugimoto tratan de transmitir un silencio con cierto matiz espiritual que
evoca muchas de las sensaciones que los informantes asocian con el silencio como el equilibrio,
la relajación, la paz o la concentración. Las obras de Waldman, por otro lado, generan imágenes
introspectivas que se asemejan a las sensaciones remitidas por los informantes en relación con el
vacío, la soledad o los espacios de reflexión.
En la obra de Herzog, por otro lado, el silencio se convierte en un territorio existencial, en
el que no presenta el silencio como una carencia sino como un modo alternativo de habitar el
mundo, similar a los pensamientos de los informantes acerca de la abstracción, muerta o la
vivencia del silencio a través de la música o la lectura.
La poeta y artista Laura Álvarez refleja en sus obras el silencio como una pauta necesaria
y genera un vínculo entre la palabra y el silencio, poniendo importancia en los espacios entre
ambos. Esta idea recuerda también a las definiciones personales aportadas por los participantes
que relacionan el silencio con la sanación, la salud, el descanso o una pausa en la vida cotidiana.
Finalmente, Cacciari propone una lectura del silencio como un espacio de apertura en
lugar de aislamiento que acoge las percepciones de los participantes del silencio como un
espacio de reflexión, descanso e introspección.
En conclusión, vemos que el discurso artístico persigue la misma línea de pensamiento
que la población general en relación con el silencio y refleja de alguna manera sus distintas
percepciones. En este sentido, podría decirse que, aunque las definiciones clásicas y objetivas
no terminan de reflejar fielmente la percepción de los individuos, sí lo hacen las obras de
diversos artistas a lo largo de los años (ver tabla 1).
De esta forma, ambos grupos conciben la existencia del silencio, no como algo absoluto,
pero sí de una forma más subjetiva o etérea, como algo personal para cada uno y que por lo
tanto varía dependiendo del individuo y el contexto, entendiendo entonces que el silencio está
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escondido dentro de cada uno y también de los pequeños momentos cotidianos del día a día, en
situaciones de calma o ausencia dentro de uno mismo, obviando todos los ruidos que nos
rodean. Como se ha evidenciado, cada persona concibe el silencio de forma diferente y lo
encuentra en momentos completamente opuestos, por lo que podríamos decir que es el silencio
algo completamente subjetivo.
Cabría entonces plantear quizás una redefinición del silencio, de forma que englobara
más a todas las personas y definiera de una forma más apropiada su esencia, como lo hace de
manera más fiel el discurso artístico actual. De esta, manera, en base a las opiniones aportadas
por los informantes y las reflejadas en las obras de distintos artistas, el silencio podría
entenderse como un estado de pausa o calma ajeno de los sonidos que te rodean o donde estos
no interfieren sino que se unen a él en perfecta armonía, alimentando ese momento de paz,
como un momento necesario de máxima percepción de la realidad. Esta redefinición englobaría
más toda la esencia del silencio, dando pie a la subjetividad e incluso la imaginación. No obliga
además a que haya una ausencia total de sonidos, sino todo lo contrario, relacionando el silencio
con el sonido de una forma directa y comprendiendo que hay ciertos sonidos que facilitan e
intensifican esa sensación de silencio. Teniendo en cuenta por ejemplo esa noción de Cage en su
obra musical donde el silencio no es sino un conjunto de sonidos, quizá poco perceptibles.
Incluiría también esta definición un estado en el que el individuo está más atentos a la realidad
que le rodea, donde es consciente de cada sonido y que permite al fin y al cabo conectar tanto
con uno mismo como con el mundo.
Tabla 1
Síntesis de las definiciones del silencio.
Categoría
Características
asociadas
Referentes
artísticos
Silencio como
ausencia relativa de
sonido.
Ausencia
percibida, reducción del
ruido, sonidos poco
perceptibles,
transformación de la
experiencia sonora
John Cage
Silencio como
experiencia subjetiva.
Subjetividad,
percepción individual,
relatividad.
John Cage y
discurso artístico
contemporáneo
Silencio como
calma y paz interior.
Calma, paz,
relajación, equilibrio,
bienestar.
Hiroshi
Sugimoto, Agnes
Martin
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Silencio como
contemplación y
atención plena.
Concentración,
contemplación,
atención, percepción
consciente, presencia.
Agnes Martin,
Hiroshi Sugimoto
Silencio como
introspección y
reflexión.
Introspección,
reflexión, interioridad,
conexión con uno
mismo.
Waldman,
Cacciari
Silencio como
vacío o soledad.
Vacío, soledad,
ausencia, interioridad.
Waldman
Silencio como
forma alternativa de
habitar la realidad.
Abstracción,
percepción alternativa,
experiencia existencial,
conexión con el
entorno.
Herzog
Silencio como
pausa o interrupción.
Pausa, descanso,
interrupción,
suspensión,
ralentización.
Laura Álvarez
Silencio como
espacio de sanación y
bienestar.
Sanación,
descanso, salud,
bienestar, recuperación.
Laura Álvarez
Silencio como
espacio de apertura.
Apertura,
receptividad, reflexión,
percepción.
Cacciari
Silencio como
estado de máxima
percepción
Conciencia,
percepción, presencia,
conexión con uno
mismo y con el entorno.
Cage, Sugimoto,
Martin
Nota. Fuente: elaboración propia.
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Conclusión
El estudio ha permitido evidenciar que las definiciones objetivas sobre el silencio no
reflejan en su totalidad su significado para las personas. Sin embargo, el discurso artístico sí
ofrece, a través de numerosas obras, una visión que refleja la visión y percepción de las
personas sobre el silencio. De esta manera, el silencio no emergería como una mera ausencia de
sonido, sino como una experiencia compleja, cargada de significados emocionales, perceptivos
y simbólicos, que depende del contexto interior y exterior del individuo. Para la mayoría de los
informantes, el silencio es un estado subjetivo vinculado a la calma, la concentración, la
reflexión, la introspección y la paz, aun cuando se acompaña de sonidos ambientales. Esta
visión coincide con las propuestas de artistas como John Cage, Agnes Martin, Baaran Ijlal o
Hiroshi Sugimoto, que abordan el silencio como una presencia activa y transformadora. Así, el
arte emerge, no solo como un medio de representación de la idea del silencio, sino también
como un espacio donde este puede ser redefinido, observado y compartido. En síntesis, el
silencio se percibe a través de la expresión de los participantes y los artistas, como una forma de
presencia expandida, como una forma de vida, una actitud, una práctica reflexiva y una
necesidad vital. Así, este estudio invita a la reflexión, a repensar la actitud hacia el silencio y a
adoptar una posición basada en la comprensión del silencio, más allá de la ausencia de sonido,
como un espacio de introspección y creación.
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Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el
desarrollo de su industria en Buenos Aires.
From the Hallway to the Warehouse: A Queer Perspective on Art and the
Development of Its Industry in Buenos Aires
Mario Scorzelli
Universidad Nacional de las Artes
(Buenos Aires – Argentina)
mario.scorzelli@unraf.edu.ar
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
Este artículo aborda el cambio de emplazamiento de las galerías de arte mediante un
desarrollo argumentativo que traza relaciones, o señala la ausencia de relaciones, entre el pasillo
de El Rojas y los actuales galpones utilizados por galerías como Ruth Benzacar y Barro. Para
esto, se propone una perspectiva de los estudios queer, que recupera la orientación
fenomenológica de Ahmed y las narrativas del arte queer del fracaso de Halberstam, con la
intención de inscribir el fenómeno de la adopción del galpón en un relato mayor: la historia
triunfal de la industria del arte. En esa dirección, este articulo atiende a las mutaciones en la
circulación del arte que tuvieron lugar entre aquel pasillo de los noventa y los galpones del
nuevo milenio, trazando algunas directrices que esbozan la historia del éxito de la industria del
arte, a la vez que intentan encontrar alternativas que permitan especular otras posibilidades para
el desarrollo del arte, que lo proyecten sobre un futuro incierto, desatado de los sentidos
construidos a través de la periodización por décadas de la historia del arte y el enfoque
relacional de la sociología. En este sentido, se analizan las dos tesis antisociales de Pombo
como un punto de partida para indagar en una ontología queer que busca reorientar las
discusiones sobre el arte de Buenos Aires hacia la estética, en respuesta a la expansión de la
industria que se proyecta sobre él.
Sugerencias para citar este artículo,
Scorzelli, Mario (2026). Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el desarrollo de su industria
en Buenos Aires. Afluir (Ordinario X), págs. 23-33, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.249
SCORZELLI, MARIO (2026). Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el desarrollo de su
industria en Buenos Aires. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 23-33, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.249
Recibido 09/12/2025 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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Abstract:
This article examines the shift in the physical location of art galleries by tracing (or
highlighting the absence of) connections between the hallway of El Rojas and the contemporary
warehouses used by galleries such as Ruth Benzacar and Barro. It proposes a queer studies
perspective that draws on Sara Ahmed’s queer phenomenology and Jack Halberstam’s
narratives of queer art of failure, with the aim of situating the adoption of the warehouse within
a larger narrative: the triumphalist history of the art industry. In this direction, the article attends
to the mutations in the circulation of art that occurred between the hallway of the 1990s and the
warehouses of the new millennium, sketching guidelines that outline the success story of the art
industry while simultaneously seeking alternatives that allow us to speculate on other
possibilities for the development of art—possibilities that project it toward an uncertain future,
detached from the meanings constructed through the decade-based periodization of art history
and the relational approach of sociology. In this regard, Marcelo Pombo’s two antisocial theses
are analyzed as a starting point for exploring a queer ontology that seeks to reorient discussions
on Buenos Aires art toward aesthetics, in response to the expansion of the industry that is
projected onto it.
Palabras Clave: Industria del Arte, Galería de Galpón, Tesis antisociales,
ontología queer, Marcelo Pombo
Key words: Art Industry, Warehouse Gallery, Antisocial Theses, Queer
Ontology, Marcelo Pombo
Sugerencias para citar este artículo,
Scorzelli, Mario (2026). Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el desarrollo de su industria
en Buenos Aires. Afluir (Ordinario X), págs. 23-33, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.249
SCORZELLI, MARIO (2026). Del pasillo al galpón. Una perspectiva queer sobre el arte y el desarrollo de su
industria en Buenos Aires. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 23-33, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.249
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Introducción
El arte de Buenos Aires, acostumbrado a circular por pasillos e incómodos locales
comerciales que distaban mucho de ajustarse a los parámetros de un cubo blanco
1
(O'doherty,
2011), en el año 2015 se encontraría con un consolidado dispositivo para la exhibición y
comercialización de obras de arte: la “galería de galpón”.
2
Este dispositivo prometía mitigar
todas las falencias técnicas y arquitectónicas que dificultaban una hipotética experiencia de las
obras, desafectada de interferencias. Además, proponía ajustarse a los estándares internacionales
para la exhibición de obras de arte. En este artículo, vamos a abordar, desde una perspectiva de
los estudios queer, ese cambio de emplazamiento de las galerías ―del pasillo al galpón― que
se inscribe en un relato mayor: la historia triunfal de la industria del arte.
Mientras el arte de los noventa en Buenos Aires fue conocido como un arte doméstico,
misterioso, guarango, light, liviano y marica (Lemus, 2015) —gracias a las prácticas
desarrolladas por el círculo social del Rojas
3
y a un puñado de exhibiciones que mostraron obras
de pequeño formato en un angosto pasillo (ver figura 1)—, el arte del nuevo milenio irrumpió
en la ciudad con grandes ambiciones, aumentando drásticamente los metros cuadrados de sus
emplazamientos hasta consolidar el dispositivo del galpón que reconfiguró el sistema de galerías
de arte (Iglesias, 2018). En esa dirección, vamos a atender a las mutaciones en la circulación
del arte que tuvieron lugar entre aquel pasillo de los años noventa y los galpones del nuevo
milenio, trazando algunas directrices que esbozan la historia del éxito de la industria del arte. A
la vez, intentaremos encontrar alternativas que nos permitan indagar otras posibilidades para el
“arte de los noventa”, que lo proyecten sobre un futuro incierto, desatado de los sentidos
construidos a través de la periodización por décadas de la historia del arte y las perspectivas
sociológicas que entienden al “campo del arte” a partir de la discursividad social.
Por otra parte, al referirnos a "las mutaciones en la circulación del arte", nos enfocaremos
tanto en las transformaciones de las condiciones de producción y recepción, vinculadas con el
cambio del dispositivo de exhibición ―del pasillo al galpón―, como en la transformación del
estatuto del arte frente al avance de la industria. En este sentido, la perspectiva socio-semiótica
podría complementarse con un enfoque estético-ontológico, abordando tanto la discursividad
social de la industria como aquellos aspectos de las obras que exceden los sentidos proyectados
sobre ellas. Así, proponemos motivar la reflexión sobre el futuro ―o la ausencia de futuro― del
arte en Buenos Aires frente a la expansión de la industria, reorientando los debates hacia la
estética y recuperando una perspectiva que podríamos llamar anti-social ―en cuanto prioriza el
enfoque de la ontología del arte por sobre su discursividad social―.
1
Me refiero a espacios emblemáticos del arte contemporáneo, fuertemente referenciados con el arte de los noventa y principios de
los 2000, como el pasillo del Centro Cultural Rojas y la histórica sede de Ruth Benzacar en Florida al 1000.
2
Entre los casos más significativos se encuentran la galería Barro en el barrio de La Boca y la nueva sede de la galería Ruth
Benzacar en Villa Crespo.
3
El Rojas era una sala que hacía de vestíbulo del auditorio del Centro Cultural Ricardo Rojas, dependiente de la Universidad de
Buenos Aires, que se inauguró como Galería del Rojas el 13 de julio de 1989 con una performance de Batato Barea y una
instalación de Liliana Maresca. Si bien con anterioridad se habían realizado algunas exposiciones en aquel recinto, las mismas no
habían tenido regularidad ni continuidad, ni se hallaron dentro de la esfera de un programa artístico-curatorial como el que
desarrollaría el artista Jorge Gumier Maier a lo largo de su gestión como director-curador entre 1989 y 1997 (Pineau, N. 2012).
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La gran proeza de la galería de galpón
En el año 2015, la galería Ruth Benzacar se mudo de su histórica sede de la calle Florida
al 1000 ―un subsuelo de techos bajos y puertas angostas― para instalarse en un antiguo galpón
industrial del barrio de Villa Crespo (ver figura 2). Unos meses antes, a finales de 2014, abrió
sus puertas la galería Barro, ubicada en un galpón de 400 metros cuadrados en el barrio de La
Boca (ver figura 3). Estos dos casos, son centrales para abordar la consolidación de un nuevo
dispositivo de exhibición y comercialización que vendría a redefinir el sistema de galerías de
arte contemporáneo de Buenos Aires.
La galería de galpón es un dispositivo técnico-arquitectónico reconocible por sus
cualidades materiales, que consisten en una gran nave con paredes blancas, techos altos, pisos
de cemento alisado y la ausencia de interrupciones que contaminen visualmente el espacio.
Además de esas cualidades espaciales de la arquitectura, la galería de galpón incorpora el
despliegue de pautas de consumo, normas de comportamiento y maneras de hacer relacionadas
con sus usos sociales.
De esa forma ―a espaldas de una tradición local en la que el arte circuló por pasillos,
bazares e incómodos locales―, el galpón se erige como un “objeto de deseo” que proyecta las
dinámicas de poder y las construcciones sociales que subsumen el arte a su despliegue
industrial. Así, la galería de galpón aparece en la escena del arte contemporáneo porteño con la
fuerza de un trauma que amenaza el desarrollo del arte chico y doméstico a la vez que introduce
la fantasía del crecimiento profesional.
La galería de galpón es un medio en el que se construyen identidades y se negocian las
relaciones de poder, de esa manera es capaz de proyectar en los artistas la fantasía de realizar
una gran exposición individual, de contar con un entramado institucional encargado de insuflar
discursividad sobre sus obras, de acceder a un nuevo público, a un nuevo mercado y
fundamentalmente a la posibilidad de “vivir del arte”. Es decir, convertir su práctica artística en
una actividad profesional que se ajuste a los estándares y expectativas globales.
Hernández Galván (2022) en relación a La promesa de la felicidad (Ahmed, 2019) se
ocupó de señalar que “el objeto de deseo se manifiesta como un dispositivo inalcanzable, el
deseo se inclina hacía objetos, el deseo se pega a la felicidad. La consume, la cubre, la impregna
y sobre esa superficie trabaja“ (Hernández Galván. 2019).
La galería de galpón no solo constituye un escenario para la búsqueda individual de
reconocimiento y estabilidad económica, sino que también se inserta en una narrativa colectiva
que asocia el valor del arte con su capacidad de generar valor comercial y estatus social. Así, el
galpón despliega una escena en la que los artistas y sus obras navegan entre las expectativas de
la industria.
En esa dirección, podríamos pensar a la galería de galpón inscripta en un proceso mayor
relacionado con la expansión de la industria del arte contemporáneo y la promesa de “vivir del
arte”. Algo que vimos emerger junto al comienzo del nuevo milenio con la apertura de un
cinturón de instituciones que incluía desde museos como MALBA y Proa, espacios de
formación específicos para artistas como la Beca Kuitca, LIPAC y el Programa de Artistas de la
UTDT, la consolidación de la feria arteBA y la irrupción de docenas de galerías de arte
contemporáneo que abrían sus puertas en la Ciudad (Iglesias, 2012).
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De esa manera, la industria del arte contemporáneo avanzaba con la promesa de expandir
la esfera pública del arte. Su propósito parecía ser “rescatar” el arte de su domesticidad y
amateurismo, para situarlo en un nuevo ámbito profesional que apenas podía ser imaginado en
los años noventa.
Este fenómeno parece avanzar a un ritmo que supera nuestra capacidad de articular una
respuesta que nos ayude a comprender los interrogantes que plantea para el desarrollo del arte.
Así, resulta difícil entender cómo una ciudad como Buenos Aires, que se caracterizaba por su
“arte chicho”
4
y “doméstico”, desarrollado en un entorno que favorecía la proximidad, ha
decidido darle la espalda a esa tradición para adoptar galpones desproporcionados.
Por otra parte, el desarrollo de esa industria del arte contemporáneo, que hoy impulsa la
adopción de galpones como nuevos emplazamientos para las galerías de arte, posiblemente no
hubiera sido posible sin la articulación de iniciativas privadas y públicas, una legislación que
favorece con alivios impositivos el desarrollo de nuevos circuitos artísticos y una gestión urbana
enfocada en políticas de maquillaje social.
5
Con la intención de hacer legible este proceso, en el marco del desarrollo de una historia
triunfalista de la industria del arte, se propone un abordaje desde la perspectiva de los estudios
queer que nos ofrecen diferentes alternativas y orientaciones para indagar el desarrollo del arte
no solo a través de la expansión de la industria, sino a pesar de ella.
En definitiva, el objetivo de este artículo es inscribir los cambios de estilo y escala
asociados a la adopción del galpón como marcas que hacen legible la narrativa triunfalista del
éxito de la industria y la profesionalización. Una narrativa que entra en tensión con otras
alternativas para el arte que no pueden simplemente subsumirse en el triunfo de la industria.
La ambición del proyecto
La transformación espacial y cultural de la escena artística porteña, que encuentra en la
adopción de la galería de galpón uno de sus síntomas más visibles, no es algo que se revela sólo
al visitar esos nuevos espacios expositivos grandilocuentes. El discurso de la expansión del
mercado ha adoptado la forma de un gran relato triunfalista que ha modificado el ethos de los
artistas e incluso ha redefinido el concepto de arte contemporáneo en nuestra ciudad. (Iglesias,
2018).
4
Una actualización de los debates en relación al arte chico se encuentra en dos notas breves de El Flasherito. Distintos tamaños del
arte (Sinclair, 2019) en el que la autora afirma que los artistas románticos que se dedican al arte chico crean sus obras en la
intimidad de sus talleres, enfocándose en sus propias búsquedas personales y dedicándose a trabajar de manera constante. Este tipo
de autonomía es similar a la del pintor aficionado o a la de las mujeres que, durante siglos, han bordado o tejido en sus hogares. Al
resaltar prácticas productivas que han perdurado a lo largo del tiempo, se desafía la idea contemporánea de que el arte significativo
es exclusivo de los profesionales, reproduciendo así un mandato que puede ser restrictivo y excluyente, en sintonía con las
tradiciones arraigadas en esta región. Y, por otra parte, La mutual del misterio (Laxagueborde, 2019) que afirma que el arte chico se
presenta como una forma de disimular la realidad al crear una nueva. No se trata únicamente de su autonomía, sino de su capacidad
de proponer mucho con poco. Estas obras evocan sensaciones y son espacios donde habitar la sensibilidad. Más que simplemente
considerar el término "arte chico", se puede entender como la presencia de lo pequeño en el arte, que cuenta con una tradición y un
linaje lleno de referencias diversas y arbitrarias. El arte chico no se limita a definir tamaños, sino que se relaciona con dimensiones
económicas, espaciales, espectaculares y 11colectivas.
5
los aspectos aquí enumerados quedan pendientes para ser analizados con mayor profundidad en futuros trabajos
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Para caracterizar el fenómeno de la galería de galpón en ese contexto, encuentro relevante
introducir una cita tan breve como altisonante, que contribuye a comprender no solo los rasgos
formales de ese espacio, sino las fantasías y la estructura de sentimiento que se proyecta sobre
él: “El galpón blanco le gana al cubo blanco en todo tipo de economías: materiales,
urbanísticas y simbólicas. La justa ambición del proyecto es la de poseer un espíritu
contemporáneo al de las obras de arte que albergará” (Huffmann, Fernández Sanz,
2015).
En relación a este comentario, podríamos señalar una serie de rasgos que caracterizan la
orientación del gran relato triunfalista de la industria del arte, como el énfasis economicista, la
presencia de ilusiones objetivista, una suerte de planteo ortodoxo característico del
determinismo abstracto, que suele abordar la realidad como si existieran fuerzas materiales
desenvolviéndose por fuera de los sujetos. O, en esté caso puntual, como si fuera posible ocultar
los rasgos de las personas en las sombras de esa tecnología emergente del mercado de arte
contemporáneo porteño que identificamos en la galería de galpón. Por otra parte, podría sugerir
cierta perspectiva normativa que proyecta sobre las obras y el espacio una relación de
correspondencia ideal, surgida más de preconceptos generales que de una observación material.
A partir de esas ideas, sería posible reconocer a la galería de galpón como un dispositivo
que determina cierto régimen escópico mediante el desplazamiento de los cuerpos en el espacio,
que modela los comportamientos, organiza recorridos, jerarquiza los objetos y establece
relaciones de poder y saber.
6
Sin embargo, ¿es eso lo mejor que podemos hacer a la hora de
analizar las relaciones entre el arte, la subjetividad, la tecnología, la sociedad y la cultura?
¿Limitarnos a pensar que las transformaciones de la vida social y cultural que emergen en las
galerías de arte son meros reflejos de los desarrollos económicos o tecnológicos?
Las dos tesis antisociales de Pombo
Como ya mencionamos, el arte contemporáneo de Buenos Aires supo ser catalogado
como un arte chico, de pasillo, doméstico, en una clara referencia al “arte de los noventa”, una
formación discursiva desarrollada principalmente por historiadores del arte y sociólogos, que
lograron cristalizar el arte de toda una década en una serie de producciones artísticas y en la
vida social de un reducido grupo que circulaba por el pasillo del Rojas (Krochmalny, 2016).
En el contexto de este trabajo y para inscribir la adopción del galpón en el desarrollo de
una industria del arte ―que parece crecer con total indiferencia a las particularidades de las
obras y la vida de los artistas de Buenos Aires― propongo indagar la construcción discursiva
“arte de los noventa” a partir de las interpretaciones de Claudio Iglesias (2015) sobre lo que
denominare las dos tesis antisociales de Marcelo Pombo:
6
En relación a la caracterización del dispositivo, ver Agamben, G. (2011) ¿Qué es un dispositivo? Sociológica, año 26, número 73,
pp. 249-264.
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1) solo importa mi metro cuadrado.
2) el arte de los 2000 nunca existió.
Marcelo Pombo es un artista que tuvo una activa participación en el Rojas, el centro
neurálgico del “arte de los noventa”, en aquel momento en el que era casi imposible imaginar la
expansión industrial que tendría lugar años después. Sus palabras fueron ampliamente
recuperadas por investigadores y críticos, de todas maneras, considero que aún conservan cierto
potencial para movilizar un giro a los sentidos que proyectan los abordajes de la historia del arte
y la sociología. Aunque estos enfoques han enriquecido nuestra comprensión del campo
artístico del Rojas, el carácter antisocial de las afirmaciones de Pombo rara vez ha sido
discutido.
Por esto, resulta pertinente investigar cómo estas tesis pueden reconfigurar los discursos
existentes y, sobre todo, colaborar en nuestra comprensión de la particular “orientación” que
tuvo la consolidación de la industria del arte contemporáneo en nuestra ciudad.
Esto aparece en las interpretaciones de Iglesias (2012) que se ocupa de señalar que,
mientras la primera tesis de Pombo ―solo importa mi metro cuadrado― alude al modelo del
“artista de artistas”, típico de los años noventa en Argentina en los que la producción artística
estaba dirigida exclusivamente a amigos artistas, la segunda ―el arte de los 2000 nunca
existió― presenta un escenario desalentador para una década marcada por una autoestima
fracturada, en la que los vínculos de solidaridad entre artistas fueron reemplazados por ferias,
galerías de moda e instituciones educativas con una fuerte imagen de marca. La década que
Pombo describe como inexistente se distancia de su "metro cuadrado". Es una época en la que la
escena artística creció, el mercado se expandió y el arte alcanzó una gran popularidad, pero a
costa de perder su autonomía, ya que la industria que surgió a su alrededor logró someterlo a sus
exigencias (Iglesias, 2012).
Siguiendo esas interpretaciones, encuentro que resulta pertinente indagar cómo estas tesis
pueden colaborar en una reconfiguración de los discursos construidos por una historia del arte
atenta a encontrar cierta cohesión semiótica en la periodización por décadas y en algunas
perspectivas de la sociología que encuentran en el arte una práctica fuertemente relacional cuyo
valor se subsume en el desarrollo de vínculos sociales que, por lo general, son considerados
como inherentemente positivos.
A partir de las tesis anti-sociales de Pombo podemos especular que no todo el arte es
relacional. El metro cuadrado podría no relacionarse con objetos como la industria del arte, el
nuevo público, las bienales o las nuevas tendencias globales. En esa dirección, es posible que el
arte de los noventa no se relacione con las fantasías de un futuro en el que los artistas devienen
trabajadores profesionales.
7
7
Sobre este punto, Graham Harman (2014) propone el concepto de “arte no relacional” como una crítica a la noción de
relacionalidad en el arte contemporáneo, que se popularizó a través del trabajo de Nicolas Bourriaud y su libro “Estética relacional”
(1998). Mientras que Bourriaud enfatiza la importancia de las relaciones sociales que se producen a través del arte, Harman
argumenta que esto reduce las obras de arte a sus efectos y contextos sociales, ignorando su autonomía. Para Harman, la "estética no
relacional" defiende la independencia de las obras de arte no solo de su contexto social, sino también de cualquier objeto con el que
interactúan. Esto implica que las obras de arte tienen un excedente que trasciende su mera existencia relacional.
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De la fenomenología queer a la ontología queer
Las tesis de Pombo podrían estar ahí para proponernos una Fenomenología Queer
(Ahmed, 2024) del arte, que nos oriente a los objetos próximos y se repliegue frente a la
expansión de la industria. En ese sentido, la orientación que proponen el metro cuadrado y la
ausencia de un arte de los 2000, sugiere trayectorias para el desarrollo del arte que no necesitan
seguir los caminos predefinidos de la aceptación social y el éxito comercial que propone la
esfera pública de la industria del arte. En esa dirección, las tesis proponen una “vía antisocial”
en la que se reafirma la existencia del arte no gracias a las interacciones sociales motivadas por
la industria, sino a pesar de ellas.
En este punto, la fenomenología queer podría permitirnos reconocer que el arte no se
produce en el vacío. Las experiencias y los deseos de los artistas están relacionadas con sus
entornos, con la forma en cómo experimentamos y damos sentido a la realidad social, ya sea que
nos encontremos en un pasillo o en un amplio galpón anodino. Según Sara Ahmed (2024), la
“orientación” no solo determina cómo habitamos el espacio, sino que también moldea nuestra
comprensión compartida del mundo y la dirección de nuestra energía y atención. En relación a
esto, la autora propone una fenomenología queer
8
que podría redirigir nuestra atención hacia
objetos que se desvían de las normas y direcciones establecidas. En el contexto de la
reorientación del pasillo al galpón, la atención de las prácticas artísticas más íntimas y
domésticas se podría desviar hacia un modelo más institucional y profesional. Sin embargo, este
desplazamiento también invita a considerar qué objetos y experiencias quedan fuera de esta
nueva orientación.
Si la galería de galpón recurre al dispositivo del cubo blanco, que funciona como un
mecanismo de transición que trata de blanquear el pasado y, al mismo tiempo, controlar el
futuro recurriendo a formas de presencia y poder supuestamente trascendentales (O'doherty,
2011) el pasillo del Rojas y el metro cuadrado de Pombo nos proponen una orientación que
podría negar los principios trascendentales del cubo blanco —que por definición nos hablan de
otro mundo— para afirmar su relación de proximidad con nuestro entorno. Entonces, el metro
cuadrado podría no ser una vía alternativa de acceso a ese otro mundo ideal que representa el
cubo blanco, sino una orientación material a lo que sucede en este mundo. En ese sentido, si el
arte de los noventa es considerado doméstico, lo es porque no se proyecta en un cielo platónico,
sino porque se desarrolla en el lugar más próximo.
Sin embargo, la tesis antisocial del metro cuadrado podría llevarnos incluso más allá de
los cuestionamientos a las normas sociales, las estructuras de poder y nuestras identidades, para
movilizar preguntas en relación a esos objetos tan particulares que llamamos arte y sobre los
que parece montarse todo el aparato industrial. De esa manera, la orientación de la
fenomenología queer podría darle paso a una ontología queer
9
que recupere la perspectiva
8
Esta reorientación implica no solo analizar el concepto de orientación dentro de la fenomenología, sino también reflexionar sobre
cómo la propia disciplina se orienta en su búsqueda de conocimiento.
9
En este punto queda pendiente para futuros trabajos profundizar en las relaciones entre la Fenomenología Queer y la Ontología
Orientada a los Objetos. En esa dirección, consideró particularmente de interés indagar en el realismo raro de Graham Harman y la
Fenomenología Alien de Ian Bogost. La fenomenología queer podría relacionarse con una fenomenología alien, que no prioriza
nuestra estructura trascendental sobre otras. Ese movimiento podría posicionarnos de forma diferente frente a las obras de arte, para
ayudarnos a especular no sólo cómo nos orientamos en relación a ellas, sino cómo se orientan ellas en relación a nosotros. De esa
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estética para atender a cierto carácter nouménico, misterioso, que acecha en la proximidad del
metro cuadrado de las obras de arte. De esa manera, quizás también podríamos orientarnos hacia
aquello que Iglesias (2012) llama “autonomía” y que Gumier Maier (1997) llamaba “necesaria
innecesariedad” —ambos parafraseando a Kant—. Desde la perspectiva de una ontología queer,
el metro cuadrado podría hacer alusión a la retracción del arte frente al entramado discursivo y
comunicacional que la industria proyecta sobre él. Así, el arte podría no solo parecer —desde
una perspectiva fenomenológica— algo diferente al trabajo, sino ser —en un sentido
ontológico— algo radicalmente distinto.
En ese sentido, la tesis antisocial del metro cuadrado y la fenomenología queer podrían
colaborar en desarrollar un giro a las perspectivas históricas y sociológicas que abordaron el
desarrollo del arte de Buenos Aires y permitir el despliegue de una orientación que atienda más
a la ausencia de relaciones entre el arte y la industria que a sus correspondencias.
Por otra parte, la tesis sobre la inexistencia del arte de los 2000 podría proponernos una
reevaluación del fracaso del arte doméstico frente a la expansión de la industria. De esa manera,
podríamos recuperar algunos caminos alternativos para el desarrollo del arte a pesar de las
narrativas sobre el éxito, la productividad y la identidad del artista como un trabajador
profesional. En esa dirección, las tesis antisociales al negar la positividad intrínseca de la
expansión de la esfera pública en relación al arte y al negar la existencia del arte en un futuro
marcado por el éxito de la industria, podrían ofrecernos como alternativa un “arte queer del
fracaso” (Halberstam, 2015).
Consideraciones finales
El arte de los noventa ha sido considerado como un arte “marica”, principalmente por
perspectivas de la historia del arte y la sociología que cristalizaron ese sentido a partir de
observaciones sobre las prácticas del grupo social del Rojas que reconocen relaciones causales
de continuidad y ruptura con otras generaciones. Sin embargo, una perspectiva desde el giro
antisocial de los estudios queer podría proponernos un enfoque alternativo en el que el rasgo
marica del arte no sea una construccion discursiva a partir de las relaciones que establecen los
actores del Rojas en una determinada coyuntura temporal, sino un forma de reafirmar la
autonomía de las obras y caracterizar su retracción frente al horizonte de productividad y
profesionalidad de la industria. En esa dirección, los debates en torno al atributo marica podrían
reintroducir la dimensión estética para comprender el costado anti-social que escapa a la
perspectiva de la historia social del arte. Esto podría permitirnos especular con un futuro
alternativo para el “arte de los noventa”. Un futuro que escapa del criterio de periodización por
decadas y proyecta al arte de los noventa como una orientación posible en la que lo marica del
arte sea la improductividad y la autonomía radical que pervive en un halo de misterio más allá
de cualquier entramado industrial.
manera, el arte de los noventa podría ser un modo de ver a los artistas, desadaptados, sin tantas habilidades para socializar en un
medio hiper-relacional contaminado por una masiva carga de discursividad en la extensa red de la industria del arte.
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Las reflexiones sobre las tesis antisociales de Marcelo Pombo y la propuesta de una
fenomenología queer abren un espacio para reconsiderar las trayectorias y la orientación del arte
contemporáneo. Esta perspectiva, no solo invita a cuestionar las estructuras de poder que
configuran el campo del arte y modelan las subjetividades, sino que también propone considerar
el desarrollo de una ontología queer orientada a las obras de arte, como una aproximación
alternativa a la orientación sociológica que indaga en el entramado de discursos que proliferan
con el avance de la industria. En definitiva, el recorrido desde el pasillo al galpón no debe ser
visto únicamente como un desplazamiento que ilustra el triunfo de la industria, sino como el
desarrollo de diferentes orientaciones en relación al arte. Una orientación que disuelve las obras
en sus relaciones con la industria del arte y otra que se retrae frente al entramado discursivo,
comunicacional y comercial que la industria proyecta sobre las obras.
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El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y
sostenibilidad para habitar el aire
Tomás Saraceno’s Aerocene Project: Aesthetics, Ethics and
Sustainability for Inhabiting the Air
Mei-Hsin Chen
Universidad de Navarra
mchen@unav.es
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
El presente artículo examina el proyecto Aerocene de Tomás Saraceno como una
propuesta crítica que trasciende la concepción del aire como mero recurso natural para
redefinirlo como un medio vital, social y cultural. Mediante un enfoque transdisciplinario que
articula la esferología de Peter Sloterdijk con la praxis artística contemporánea, se indaga en
cómo las esculturas aerosolares de Saraceno vertebran una “estética de la interdependencia”.
Estas instalaciones, propulsadas exclusivamente por termodinámica atmosférica, actúan como
dispositivos éticos que impugnan las lógicas extractivas del Capitaloceno, sugiriendo modos
alternativos de habitar la atmósfera basados en la movilidad sostenible y el metabolismo cero.
El proyecto sitúa al aire como nexo vinculante entre comunidades y catalizador de una
responsabilidad compartida, instando a un tránsito desde la explotación técnica hacia una
ontología del cuidado y la coexistencia planetaria.
Sugerencias para citar este artículo,
Chen, Mei-Hsin (2026). El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y sostenibilidad para habitar el
aire. Afluir (Ordinario X), págs. 35-50, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.252
CHEN, MEI-HSIN (2026). El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y sostenibilidad para habitar
el aire. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 35-50, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.252
Recibido 05/01/2026 Revisado 10/09/2026
Aceptado 15/09/2026 Publicado 31/10/2026
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Abstract:
This article examines Tomás Saraceno's Aerocene project as a critical intervention that
transcends the conception of air as a mere natural resource, redefining it as a vital, social, and
cultural medium. Through a transdisciplinary approach that articulates Peter Sloterdijk’s
spherology with contemporary artistic praxis, the study investigates how Saraceno’s aerosolar
sculptures underpin an “aesthetics of interdependence.” Powered exclusively by atmospheric
thermodynamics, these installations function as ethical devices that challenge the extractive
logics of the Capitalocene, proposing alternative modes of inhabiting the atmosphere grounded
in sustainable mobility and zero metabolism. The project positions air as a binding nexus
between communities and a catalyst for shared responsibility, urging a transition from technical
exploitation toward an ontology of care and planetary coexistence.
Palabras Clave: Aerocene, arte contemporáneo, proyecto artístico
multidisciplinario, poética de la sostenibilidad, Tomás Saraceno
Key words: Aerocene, contemporary art, multidisciplinary artistic project,
poetics of sustainability, Tomás Saraceno
Sugerencias para citar este artículo,
Chen, Mei-Hsin (2026). El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y sostenibilidad para habitar el
aire. Afluir (Ordinario X), págs. 35-50, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.252
CHEN, MEI-HSIN (2026). El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno: estética, ética y sostenibilidad para habitar
el aire. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 35-50, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.252
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Una fenomenología del aire
El aire es ordinario y extraordinario a la vez (Connor, s.f.). Este elemento omnipresente
constituye un fenómeno de naturaleza compleja, cuya composición química, propiedades
meteorológicas y repercusión ambiental lo erigen como un ámbito de estudio
transdisciplinario. La contaminación atmosférica y el cambio climático han aumentado su
relevancia política y social. Morton (2013, 73) lo describe como un hiperobjeto, algo tan vasto
y difuso que desafía la conceptualización humana. Su condición de medio de vida y de
comunicación lo convierte en un factor clave para la existencia humana y su organización
social, tal como propone Peter Sloterdijk (2016) en su análisis sobre la atmósfero-política.
El aire es el medio a través del cual se manifiestan las múltiples formas de vida, de
interacción con el entorno y de socialización. Necesitamos recuperar la dimensión
fenomenológica de habitar el aire, es decir, las formas en que los seres humanos perciben e
interactúan con el medio en el que viven y a través del cual viven (Connor, s.f.). Ahora bien,
¿cómo podemos explorar la interconexión de cuerpos, entornos, estructuras sociales y
experiencias humanas individuales que el aire hace posible? Parece imposible ignorar las
experiencias e interacciones de los organismos vivos dentro de ese medio, en las que son
sujetos de percepción y afecto, organismos metabólicos y, en última instancia, seres sociales
(Szerzynski, s.f., 2017).
Necesitamos repensar la medialidad del aire, el clima y el tiempo más allá de los límites
de un enfoque científico. Esto significa ir más allá de abstracciones como las temperaturas
globales, los recuentos estadísticos de los cambios generales en los patrones meteorológicos y,
en última instancia, de las supuestas soluciones tecnológicas ecológicas (Szerzynski, 2010).
Quizá no se trate solo de una solución político-tecnológica. Considerar el aire como medio de
vida implicaría verlo como un elemento no solo de la naturaleza, sino también de la cultura,
como un híbrido que aborda cuestiones tanto de hecho como de interés. El proyecto Aerocene
de Saraceno explora esta zona crucial y borrosa de transferencia entre un enfoque científico de
la naturaleza y un enfoque experimental, artístico y fenomenológico más abierto de los
elementos de la vida, como el sol, el aire, la tierra, los espacios que habitamos y las atmósferas
que creamos (Szerzynski, 2017; Saraceno, 2017).
Desde la antigüedad griega, la relación entre el aire, el clima y la geografía no se
concibió únicamente como una realidad meteorológica, sino como una tradición de
pensamiento que atribuía al entorno atmosférico una influencia directa en la conformación de
las sociedades. Esta perspectiva dio lugar a un conocimiento híbrido donde las condiciones
ambientales se consideraban indisolubles de los cuerpos, las mentes y las formas de vida
comunitaria. Antiguamente, el aire solía ser sinónimo de clima: la palabra clima en griego
significaba, en realidad, condiciones locales y era originalmente un término geográfico
(Méndez Frades, 2018). En la filosofía antigua, el marco climático definía la especificidad de
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un lugar concreto; sin embargo, Hipócrates señaló que el aire que configura la vida en un
territorio influye no solo en la fisiología corporal, sino también en las mentalidades,
emociones e instituciones sociales de sus habitantes (Galimberti Oliveira, 2017). Por tanto, la
diversidad cultural comenzó a estudiarse desde una perspectiva atmosférica (Gallagher, 2013;
Tenney, 1916). Lejos de constituir un mero marco pasivo, las condiciones atmosféricas
inciden en la estructuración social al imponer exigencias materiales y metabólicas que
requieren respuestas colectivas de adaptación y cohabitación. Esta relación no debe
interpretarse como un determinismo rígido, sino como una afinidad o inclinación hacia ciertas
formas de vida social. Como sostenía Herder (1800/1966), el clima genera una disposición
cultural y antropológica que modela las costumbres; en sus palabras, el entorno atmosférico
“no obliga, sino que tienta” (pp. 176-177). De este modo, las culturas humanas se encuentran
inmersas en un bucle de retroalimentación con el clima: al transformarse las condiciones
atmosféricas, la organización comunitaria se reconfigura. Habitar el aire implica, en última
instancia, reconocer que los grupos humanos se moldean con el paso del tiempo, las estaciones
y las temperaturas, concibiendo la cultura como el arte de interactuar con la atmósfera para
hacerla habitable o, por el contrario, arriesgarse a volverla inviable.
Sin embargo, la perspectiva climática no agota la experiencia del aire. Junto a las teorías
del clima que conciben la atmósfera como un marco de arraigo local y comunitario, existe una
segunda tradición de pensamiento centrada en los meteoros: las dinámicas del aire en perpetuo
flujo y transformación. Mientras que el clima define la especificidad de un lugar, la
meteorología —desde la física aristotélica hasta las ciencias de la complejidad— se ocupa de
los acontecimientos fluidos, las fuerzas cambiantes y los fenómenos evanescentes como los
vientos, las nubes y las corrientes térmicas (Barrero, 2004; Tsonis y Zerefos, 2020). Bajo este
enfoque, la atmósfera deja de percibirse como un contenedor estático para revelarse como un
sistema dinámico de fuerzas e impulsos cinéticos. Aristóteles ya concebía los meteoros como
composiciones efímeras del aire y los elementos en constante mutación, destacando su carácter
inestable y transitorio (Llovet-Abascal, 2023, 205). Esta dimensión meteórica del aire es
decisiva para comprender la movilidad contemporánea: el aire no es solo un medio de
localización o sustento, sino un vector energético y una cinta transportadora de movimiento
(Janković, 2001). Es precisamente esta condición del aire como medio fluido y portador de
energía la que permite reconsiderar las formas de desplazamiento y cohabitación planetaria
que explora el proyecto Aerocene.
Así, el aire es el portador en constante movimiento de las semillas de la vida. Humboldt
(1949) lo considera un océano de aire en el que estamos inmersos. Fue el primero en describir
los estados térmicos del aire a medida que se desvían del sistema de latitudes en su famoso
mapa de isotermas de 1838. Desde el punto de vista meteorológico, la vida flota y planea en el
aire en forma de polvo fecundante o polen, semillas de plantas, huevos de insectos y
microorganismos (Humboldt, 2011, pp. 210-352). En su obra describe cómo, incluso en los
hielos polares, el aire resuena con los cantos de los pájaros y el zumbido de los insectos. Y no
solo las capas más bajas, densas y vaporosas de la atmósfera están llenas de vida, sino también
las regiones más altas y etéreas (Humboldt, 2011, p. 228).
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Una visión histórica concisa de los conocimientos relativos a los fenómenos
atmosféricos y climáticos revela la perdurable interconexión intrínseca de estos. Sin embargo,
parece que esta perspectiva se ha olvidado tanto por el concepto moderno de meteorología
científica como por la separación entre condiciones sociales y naturales. Sin embargo, cuando
se considera el aire como un medio de vida, se aprecia que este une y sostiene los cuerpos
humanos, los lugares, las culturas, las sociedades y los entornos. El aire es un estado que da
forma y estabilidad al organismo vivo y proporciona una fuente primaria de energía. Además,
el aire es un sistema de flujos y presiones que crea vida en un sistema de movimientos. Por lo
tanto, el aire puede considerarse un medio de localización o sustento (clima) y de transporte o
transmisión (meteoros). Esta dualidad del aire proporciona una base para una fenomenología
del ser en el aire (Sloterdijk, 2016).
El proyecto Aerocene de Tomás Saraceno
Una manera alternativa de comprender la naturaleza del aire es considerarlo desde una
perspectiva estética, destacando su papel esencial como medio de vida. Tomás Saraceno, artista
y científico, emplea una metodología experimental para explorar sus dimensiones sensoriales y
simbólicas. A través de la creación de esculturas aéreas impulsadas por energía solar y térmica,
transforma el aire en un objeto de interés artístico. Su proyecto Aerocene, iniciado en 2004,
explora las múltiples facetas del aire como sustento climático, medio de transporte y nexo con el
cosmos, proponiendo alternativas libres de combustibles fósiles. En 2012, durante su estancia en
el MIT Center for Art, Science & Technology, Saraceno profundizó en estas ideas, dando
continuidad a su investigación hasta la actualidad (Aerocene, s.f.-b; Saraceno, 2016; Aerocene,
s.f.-g; Engelmann, 2020; Urbina Polo, 2022).
Desde esta perspectiva, se plantea que una estética del aire debe comprenderse como el
desarrollo de una aisthesis del aire. El término aisthesis se refiere a un modo elemental de
percepción sensorial que involucra la vista, el oído, el tacto y el olfato (Tatarkiewicz 1980, pp.
78-83). Al aplicar este concepto al aire, se abarcan aspectos como su visibilidad e invisibilidad,
sus cualidades táctiles —tales como temperatura, humedad y movimiento—, así como sus
dinámicas internas, como vientos, corrientes y densidad. En este sentido, Saraceno propone
una estética de la interdependencia, donde el arte no solo modeliza el clima, sino que hace
accesibles sus estados dinámicos a la experiencia humana integral. Además, se incluye la
dimensión emocional vinculada a los patrones meteorológicos. Sin embargo, esta aproximación
no busca modelizar el clima, sino hacer accesibles sus estados y dinámicas a la experiencia
humana. En este sentido, el arte desempeña un papel crucial al generar espacios, situaciones y
entornos que permiten percibir la atmósfera de manera integral. A través de sus instalaciones
espaciales, esculturas sinestésicas y experimentos colaborativos, el proyecto Aerocene de
Saraceno se convierte en una exploración tangible de esta aisthesis del aire, fomentando nuevas
formas de coexistencia en la atmósfera.
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El proyecto Aerocene es una iniciativa artística y multidisciplinar que reflexiona sobre el
impacto de la humanidad en el planeta y que ha evolucionado hasta convertirse en un
movimiento a favor de la justicia ecosocial. Su propuesta se basa en la flotación libre en el aire
sin el uso de combustibles fósiles, litio o hidrógeno, y promueve una nueva forma de
relacionarnos éticamente con la Tierra y su red interconectada de vida. Las esculturas de
Saraceno actúan como termómetros éticos: al depender de la radiación solar y terrestre,
evidencian la fragilidad de la termodinámica planetaria. Aerocene se ha consolidado como una
plataforma para la justicia climática, la transición energética socioecológica, la defensa de los
derechos humanos y no humanos, y la exploración de nuevas formas de conocimiento y
percepción. Saraceno ha desarrollado herramientas sostenibles y colaborativas, como el
Aerocene Backpack (Figura 1), un kit flotante portátil que permite a cualquier persona lanzar su
propia escultura de aire y empezar a experimentar el océano de aire, impulsado únicamente por
el sol, sin necesidad de combustibles fósiles, helio, hidrógeno, paneles solares o baterías. El
Aerocene Backpack también incluye un kit de detección denominado SensAIR (Figura 2), que se
encuentra en una botella de plástico transparente y sirve para la recopilación de datos
atmosféricos sin emisiones, y la Aerocene App, que predice trayectorias de vuelo sin CO₂
mediante datos meteorológicos (Aerocene, s.f.-a). Además, se promueve la creación de sensores
de contaminación y de dispositivos ambientales de código abierto, e invita a la comunidad
global a reflexionar sobre nuestra relación con la atmósfera y el planeta (Aerocene, s.f.-e).
Figura 1. Proceso de montaje, inflado y vuelo de la escultura aerosolar Aerocene Backpack. A) Componentes y
desembalaje del kit portátil en terreno. B) Proceso de llenado y captación de radiación solar y térmica. C) Despliegue
inicial y pruebas de flotabilidad aerosolar. D) Escultura en sustentación y vuelo libre en la atmósfera sin uso de
combustibles fósiles. Fuente: Adaptado de Aerocene Foundation, https://aerocene.org/aerocene-backpack.
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Figura 2. Componentes y funcionamiento del kit de detección atmosférica SensAIR. A) Ensamblaje del dispositivo con
tecnología de código abierto (placa Raspberry Pi y módulo óptico en carcasa reciclada). B) Módulos y sensores
ambientales para la medición en tiempo real de temperatura, humedad, presión y material particulado. C) Registro
visual e interfaz de procesamiento de datos atmosféricos obtenidos durante los vuelos aerosolares. Fuente: Adaptado
de Aerocene Foundation, https://aerocene.org/sensing-devices.
Las esculturas flotantes, llenas de aire y hechas de Mylar, se mantienen en el aire gracias
al calor del sol durante el día y a la radiación infrarroja de la Tierra por la noche. Inspiradas en
los globos Montgolfière Infrarouge (MIR) del Centro Nacional de Estudios Espaciales (CNES)
de Francia en la década de 1970, estas estructuras utilizan tecnología aerosolar de energía cero
para desplazarse con las corrientes atmosféricas (Saraceno 2016). Este concepto de movilidad
desafía los paradigmas de transporte contemporáneos, proponiendo un desplazamiento nómada
que se somete a la voluntad de los flujos de aire en lugar del dominio tecnológico vertical.
Las esculturas aerosolar de Aerocene incorporan una cámara que, durante su ascenso,
captura imágenes siguiendo el movimiento del vehículo suspendido. Esta grabación documenta
las corrientes y derivas meteorológicas dentro de la atmósfera y explora el potencial de los
viajes ligeros impulsados por el viento. Este concepto abre la puerta a desplazamientos nómadas
y aleatorios, o a trayectorias influenciadas por la complejidad de los flujos de aire, incluidas las
corrientes ascendentes y descendentes. El estudio de la dinámica atmosférica y sus variaciones
energéticas sugiere que los seres humanos podrían navegar a través de estos flujos. Por el
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contrario, los métodos contemporáneos de transporte se basan en un enfoque dirigido,
tecnológicamente controlado y altamente dependiente del consumo energético, en el que
personas y objetos son trasladados en vehículos más pesados que el aire. En los diversos vuelos
de estas esculturas flotantes, escenificados en distintos lugares, la atención no se centra en la
naturaleza cerrada y aislada de la esfera, sino en la energía y la dinámica del aire. Un ejemplo
reciente es la trayectoria realizada en 2020 en Salinas Grandes de Argentina bajo el título Flying
with Aerocene Pacha, en la que se elevó más de 270 metros y recorrió una distancia de
aproximadamente 2,5 km, marcando 32 récords mundiales (Figura 3), lo que ilustra el concepto
de Saraceno sobre una forma innovadora de atravesar y ocupar el aire (Aerocene Foundation,
2023).
Figura 3. Acción aerosolar y comunitaria Flying with Aerocene Pacha. A) Despliegue en tierra y preparación del vuelo en
colaboración con las Comunidades de las Salinas Grandes y Laguna de Guayatayoc, portando el mensaje de justicia
ambiental en defensa del agua y el territorio. B) Elevación y sustentación libre de la escultura aerosolar propulsada
únicamente por radiación térmica y solar, alcanzando un hito de movilidad sin emisión de carbono. Fuente: Adaptado
de Aerocene Foundation, https://pacha.aerocene.org.
En este sentido, el proyecto Aerocene representa una metodología para dilucidar la
naturaleza de la atmósfera, investigando su estructura, dinámica, flujos y densidad (Canal
Encuentro 2018). Por tanto, podría afirmarse que el proyecto sondea, en última instancia, las
posibilidades de que los humanos habiten el aire (Szerzynski s.f., 2017). Esta exploración de la
habitabilidad nos remite inevitablemente a la plural-esferología de Sloterdijk (2016). Para el
filósofo, vivir es siempre estar en un interior protegido, una esfera. Saraceno materializa esta
idea al crear esculturas que no son objetos cerrados, sino membranas que capturan un fragmento
de atmósfera. La conexión crítica aquí es que la espuma de Saraceno no es un refugio privado,
sino un sensor de la esfera común planetaria; la interdependencia se vuelve tangible cuando la
escultura asciende no por un motor, sino por su relación simbiótica con el calor solar.
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En otras palabras, el proyecto Aerocene explora el aire desde una perspectiva estética,
ética, social y energética, teniendo en cuenta aspectos climáticos y meteorológicos (Engelmann,
2020; Page, 2020, pp. 203-228). La mayoría de los métodos para acceder al aire requieren
objetos con mayor densidad que el entorno, como aeronaves. Incluso los globos, los dirigibles y
los seres vivos, como las aves y los insectos, dependen de combustibles, gases ligeros o de la
fuerza muscular para mantenerse en el aire. Aunque algunos de estos métodos son más
eficientes que otros, como el de las aves y los globos, todos dependen de fuentes externas de
energía. Aerocene, en cambio, investiga objetos más livianos que el aire que flotan gracias a las
propiedades del medio, utilizando la diferencia de temperatura y densidad entre el interior y el
exterior de una envoltura ligera o esfera (Saraceno et al., 2015). Según Szerszynski (2015, p.
15), esto crea un “régimen metabólico” único. Al dirigir sus proyectos hacia el cielo y el sol,
Saraceno se aleja de los métodos históricos que explotan los recursos terrestres, como la
agricultura o los combustibles fósiles, para explorar un sistema energético que depende
únicamente de la radiación solar y los flujos del aire. La distinción entre arte y ciencia es aquí
cada vez más difusa, pues la investigación artística se nutre del rigor de los climatólogos para
proponer un habitar atmosférico viable que pase de la belleza formal a la supervivencia ética.
Ahora bien, ¿cuál es el tiempo mínimo necesario para que una bolsa de aire dentro de una
envoltura de tejido alcance la flotabilidad suficiente? ¿Cuál es la tracción ascendente que puede
generar la radiación solar de forma aislada? ¿Cuál es la carga útil máxima que puede elevarse en
un conjunto dado de condiciones meteorológicas? Así pues, es imperativo determinar la
trayectoria de la corriente de aire y el punto en el que la escultura aerosolar podrá descender. La
investigación artística de Saraceno se relaciona con los conocimientos científicos de los
climatólogos y expertos en dinámica de flujo de la atmósfera, y combina así la creatividad
artística con el rigor científico (Aerocene, s.f.-g; Canal Encuentro, 2018; Engelmann, 2020). Su
trabajo contribuye a la investigación actual en este campo mediante el desarrollo de esculturas
capaces de ascender a la estratósfera. La distinción entre arte y ciencia es cada vez más difusa.
Como se ha expuesto con anterioridad, el objeto de estudio de la investigación de
Saraceno se centra en la energía de la atmósfera, específicamente en las formas en que esta
energía se manifiesta y puede ser aprovechada (Saraceno et al., 2015). No se pretende reiterar el
concepto de energía cero, el cual se utiliza con frecuencia en la comercialización de paneles
solares, aislamiento de viviendas y parques eólicos. En contraste, las obras de Saraceno exhiben
una abundancia energética que se manifiesta en diversos aspectos. Por ejemplo, la energía se
almacena en los materiales, incluyendo sus propiedades elásticas, durabilidad y tensiones
internas. Además, la energía está presente en la estabilidad y la dinámica de formas geométricas
determinadas. La energía social, que sirve de base a numerosas iniciativas del proyecto
Aerocene, incluida la iniciativa Museo Aero Solar, también puede clasificarse como una forma
de energía.
El Museo Aero Solar (Figura 4), que forma parte del proyecto Aerocene, se fundó en
2007 a raíz de una conversación entre Saraceno y el escritor Alberto Pesavento. Esta iniciativa,
implementada en diversos países, consiste en una escultura aerosolar creada colectivamente con
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bolsas de plástico recicladas, capaz de elevarse en el aire usando solo energía solar (Aerocene,
s.f.-d; Saraceno, s.f.a.; Saraceno, 2017). Su objetivo principal es optimizar el uso de materiales a
través de su reutilización y transformación mediante técnicas no convencionales, en contraste
con el reciclaje, que suele ser altamente energívoro. Esta iniciativa estimula una experiencia
colectiva de metabolismo cero, aprovechando el potencial del aire atmosférico sin agotarlo ni
contaminarlo. El proyecto aprovecha las bolsas de plástico, que son contaminantes, para crear
grandes estructuras flotantes. En las distintas estaciones del Museo Aero Solar, repartidas en
diversas regiones del mundo, las comunidades locales se involucran de manera informal en la
construcción de estas estructuras, utilizando herramientas básicas como pegamento y tijeras.
Este proceso estimula una experiencia colectiva en la que el aire y la colaboración unen a las
personas en la creación de objetos que flotan gracias a las propiedades del aire (Aerocene, s.f.-d;
Saraceno s.f.-a.). El objetivo principal no radica en alcanzar la energía cero, sino más bien en
lograr el metabolismo cero, lo cual implica abstenerse por completo del uso de cualquier forma
de combustible, gas o energía física. El principio fundamental que rige este enfoque es el
aprovechamiento del potencial del aire atmosférico sin agotarlo (Saraceno et al., 2015).
Figura 4. Proceso participativo y despliegue del Museo Aero Solar. A) Acopio y recolección comunitaria de bolsas de
plástico reutilizadas. B) Taller colectivo de corte, pegado y personalización gráfica de la membrana plástica. C)
Captación térmica e inflado de la estructura mediante la energía radiante del sol. D) Escultura aerosolar en su fase
final de flotación y experiencia inmersiva espacial. Fuente: Adaptado de Aerocene Foundation,
https://aerocene.org/museo-aero-solar.
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Sin embargo, como ya señalamos en alguna ocasión, el proyecto de Saraceno se desvía de
una perspectiva puramente científica sobre la naturaleza del aire. Lo considera un medio social
y adopta una postura ética y política ante él, de forma análoga a las formas tradicionales de
conocimiento (Saraceno, 2017). ¿Qué formas de interacción con el mundo que nos rodea,
incluidos los entornos, las atmósferas e incluso los seres humanos, son posibles sin consumo ni
destrucción? El planteamiento de Saraceno se basa en la amistad y en una relación no
consumista con el entorno, mediante una actitud ingeniosa, frugal y orientada a compartir
(Aerocene, s.f.-f)
Es evidente que la experiencia de estar en el aire abarca no solo la dimensión física, sino
también las sociales y las afectivas. Se trata de la atmósfera social que crean colectivamente las
personas, la forma en que habitan juntas el aire, colaboran en su formación y transformación, y
el modo en que se mueven y viajan en él. El elemento fundamental de muchas instalaciones de
Saraceno, la esfera, permite comprender el potencial de formación de comunidades sociales
mediante la creación de microclimas a través del aislamiento. Al construir esferas, se genera un
clima artificial aislado del exterior. De este modo, es posible crear ambientes más cálidos o más
fríos que el entorno. Es decir, la esfera, elemento fundamental de Saraceno, permite comprender
el potencial de formación de comunidades mediante la creación de microclimas. La
construcción de esferas aislantes es, por tanto, un aspecto fundamental de la civilización, ya sea
en forma de ropa o de vivienda. Muchos de los experimentos de Aerocene emplean este tipo de
esferas cerradas. Por ejemplo, la instalación Aerocene – Around the world to change the world
(Figura 5) en el Grand Palais durante la Conferencia COP21 de París refleja modelos de la
inmensa, pero existencialmente confinada y finita esfera que habitamos, así como las numerosas
subesferas aisladas más pequeñas que hemos creado dentro de ella (Martin, 2015a, 2015b;
Aerocene, s.f.-c). Esta instalación está compuesta por una pluralidad de esferas que representan
colectivamente la unidad de la atmósfera terrestre. Según Bruno Latour (2011), las esferas
pueden conceptualizarse como ecosistemas complejos, en los que las formas de vida desarrollan
defensas inmunológicas mediante la construcción de barreras protectoras y la implantación de
sofisticados sistemas de aire acondicionado. Es dentro de estos entornos construidos donde
nacen y crecen los seres humanos. Estas esferas pueden explorar y comentar los aspectos
climáticos del aire y nuestra morada en él, aunque la mayoría de los subproyectos de Saraceno
dentro de Aerocene se centran más en los aspectos meteorológicos del aire, es decir, en nuestro
movimiento en y con él.
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Figura 5. Instalación Aerocene – Around the world to change the world. A) Vista general de las esculturas aerosolares
suspendidas en la nave central de vidrio y acero, representando modelos de movilidad atmosférica no extractiva. B)
Detalle de la envoltura termodinámica y dispositivo de simulación de trayectorias aéreas sin combustibles fósiles.
Fuente: Adaptado de Aerocene Foundation, https://aerocene.org/aerocene-at-the-grand-palais-cop21-paris-france.
En dicho contexto, Saraceno desarrolló unas instalaciones o esculturas llamadas Cloud
Cities, que exploran nuevas formas de habitar el aire de manera sostenible (Saraceno, s.f.-b.;
Saraceno, 2017). Estas esculturas pueden ser tanto flotantes como estáticas, dependiendo del
contexto y la instalación específica (Klopper, 2015). Algunas están diseñadas para suspenderse
en el aire, inspiradas en sus investigaciones sobre estructuras ligeras y sostenibles, mientras que
otras se presentan como esculturas fijas en exposiciones o espacios públicos. Saraceno las
concibe como prototipos de ciudades futuras donde la movilidad se basa en principios de
interconexión ecológica, desplazando el eje desde la estética de la forma hacia una ética de la
coexistencia atmosférica.
Consideraciones finales
La visión de Aerocene redefine nuestra relación con el aire, concebido no solo como un
espacio de ascenso, sino también como un medio de apertura e interacción con fuerzas
elementales y cósmicas. Sus esculturas flotantes, sustentadas por la energía solar y terrestre, así
como por la presión atmosférica, se elevan y se desplazan, reflejando la interdependencia de los
seres vivos con su entorno. Del mismo modo que estos, los cuerpos humanos no son entidades
cerradas, sino sistemas en constante intercambio de energía, validando la tesis de Sloterdijk
sobre la porosidad de nuestras esferas vitales. Aerocene nos invita a aceptar la incertidumbre y
el riesgo como parte inherente de la existencia, promoviendo nuevas formas de solidaridad
basadas en la interdependencia y la vulnerabilidad compartida, en lugar del aislamiento y la
autosuficiencia. Más allá de su funcionalidad práctica, la propuesta se convierte en una metáfora
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de una transición hacia una relación más abierta y consciente con el mundo no humano,
redefiniendo el movimiento, la energía y la coexistencia dentro de la atmósfera (Szerzynski,
s.f.). Desde esta perspectiva, Aerocene plantea una nueva manera de concebir el viaje,
aprovechando la energía de la atmósfera como una red de corrientes de viento que transportan a
quienes se dejen llevar. Al ascender con la escultura, la travesía se vuelve impredecible, guiada
por los flujos atmosféricos en lugar del control humano. La trayectoria flotante transforma la
percepción del tiempo y el espacio, desafiando las nociones convencionales de agencia y
dominio. Durante el día, la escultura asciende con el calor del sol, descendiendo al anochecer,
reflejando y siendo reflejada por los paisajes sobre los que transita.
La propuesta de Saraceno puede interpretarse como una utopía que nos invita a rendirnos
a la aleatoriedad de los vientos y a reconocer la importancia de los flujos que sustentan la vida.
En lugar de perseguir el control y el consumo, se nos insta a valorar la pasividad y la apertura
como principios fundamentales. En un futuro, la humanidad podría experimentar un estado de
flotación global, alcanzando una mejor integración con su entorno natural (Humboldt, 1949) y
superando la era del aislamiento antropocéntrico para abrazar una verdadera ontología del aire.
Referencias
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La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de
construcciones con formas aleatorias líquidas
Aesthetic Experience in the Early Childhood Teacher Education
Classroom through constructions with random liquid forms
Raúl Ursúa Astrain
Universidad de Zaragoza
raulursua@unizar.es
Alfonso Revilla Carrasco
Universidad de Zaragoza
alfonsor@unizar.es
Fernando José Sadio-Ramos Villanueva Padilla
Escola Superior de Educação.
Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal)Universidad de Jaén
framos@esec.pt mvp00030@red.ujaen.es
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
La experiencia estética surge de un encuentro peculiar del espectador con el mundo (natural o
creado por el ser humano) en el que se produce un deslumbramiento que origina un conocimiento “sui
géneris” que no es posible de generar desde otras disciplinas (viadel, 2011). Este proyecto tiene un doble
objetivo: implementar una experiencia concreta de convergencia entre arte y ciencia y, analizar en qué
medida el atractivo de las formas líquidas resultantes puede aproximarse o traducirse como una
experiencia estética para determinados espectadores. El presente artículo analiza exclusivamente el
abordaje pedagógico de la experiencia estética a través de una experiencia concreta en dos aulas del grado
de Magisterio en Educación Primaria. Los resultados indican que, aunque las composiciones dinámicas,
imprevisibles y visualmente sugestivas no generaron una experiencia estética en la totalidad del
alumnado, sí favorecieron la formulación de conclusiones y una comprensión más profunda de este tipo
de experiencias perceptivas. Finalmente, las reflexiones individuales y colectivas permitieron evidenciar
la complejidad inherente a estas vivencias, las cuales dependen de múltiples factores vinculados a
contextos específicos y a algunas circunstancias aleatorias propias de la naturaleza, que son imposibles de
controlar.
Sugerencias para citar este artículo,
Ursúa Astrain, Raúl; Revilla Carrasco, Alfonso; Sadio-Ramos, Fernando José (2026). La experiencia estética en
el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X),
págs. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
URSÚA ASTRAIN, RAÚL; REVILLA CARRASCO, ALFONSO; SADIO-RAMOS, FERNANDO JOSÉ
(2026). La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas
aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
Recibido 12/01/2026 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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Abstract:
Aesthetic experience arises from a particular encounter between the viewer and the world
(whether natural or human-made), in which a sense of wonder occurs and gives rise to a sui
generis form of knowledge that cannot be generated through other disciplines (Viadel, 2011).
This project has a twofold objective: first, to implement a specific experience of convergence
between art and science; and second, to analyze to what extent the appeal of the resulting liquid
forms can be approached or translated as an aesthetic experience for certain viewers. This article
focuses exclusively on the pedagogical approach to aesthetic experience through a concrete
intervention carried out in two classrooms of the Primary Education Teacher Training degree.
The results indicate that, although the dynamic, unpredictable, and visually suggestive
compositions did not generate an aesthetic experience for all students, they did foster the
formulation of conclusions and a deeper understanding of this type of perceptual experience.
Finally, both individual and collective reflections made it possible to highlight the inherent
complexity of these experiences, which depend on multiple factors linked to specific contexts
and on certain random circumstances intrinsic to nature that are impossible to control.
Palabras Clave: experiencia estética, educación plástica y visual, steam,
inteligencia estética, educación estética
Key words: Aesthetic experience, Visual and Plastic Education, STEAM,
Aesthetic Intelligence, Aesthetic Education
Sugerencias para citar este artículo,
Ursúa Astrain, Raúl; Revilla Carrasco, Alfonso; Sadio-Ramos, Fernando José (2026). La experiencia estética en
el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X),
págs. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
URSÚA ASTRAIN, RAÚL; REVILLA CARRASCO, ALFONSO; SADIO-RAMOS, FERNANDO JOSÉ
(2026). La experiencia estética en el Aula de Magisterio de Infantil a través de construcciones con formas
aleatorias líquidas. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 51-63, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.255
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Introducción
La manera de percibir responde a tres conjuntos de influencias: las características físicas
de los estímulos, la relación de los estímulos con su entorno y las condiciones dentro del
individuo (Skaza, 2019; Tomsic-Amon, 2022a). Comprender la creación y la capacidad de
experimentar una experiencia estética es fundamental en la formación del alumnado en
Educación Visual y Plástica de Magisterio, ya que para que ésta suceda, no es suficiente con la
adquisición de conocimientos técnicos sobre arte, sino que exige desarrollar una sensibilidad
crítica, perceptiva e interpretativa. Es un proceso activo de observación en donde el objeto
estético es una estructura abierta que se completa en el encuentro con el espectador. Esta
concepción resulta clave en la formación docente, ya que sitúa al receptor —y, por extensión, al
alumnado— como sujeto activo (Eco & Berdagué, 1985). La capacidad de experimentar una
experiencia estética puede ir aumentando, ya que la mirada se educa y se va modelando a lo
largo del tiempo. Su desarrollo en la formación de maestros les permite cuestionar nociones
estereotipadas como la idea de “belleza”, para entender cómo los cánones estéticos dominantes
son el resultado de contextos específicos. Estos procesos de discernimiento, evidencian que la
educación estética se puede convertir en una herramienta crítica frente a concepciones
hegemónicas y estandarizadas de lo visual (Givone et al., 2009). No se trata solo de aprender a
mirar, sino de saber articular percepción, emoción, pensamiento y lenguaje, para saber guiar a
su futuro alumnado en las prácticas artísticas. Los discentes de magisterio con una inteligencia
estética desarrollada tienen muchas más posibilidades para crear contextos educativos
significativos abiertos, de experimentación creativa (Gennari, 1997).
Conforme se evoluciona en las etapas del desarrollo estético (Michael J. Parsons, 2002)
las prioridades perceptivas cambian y va desapareciendo la ‘mirada de túnel’ en donde algunos
aspectos específicos quedan anestesiados (Johnston & Dark, 1986; Norman, 1998; van
Moorselaar & Slagter, 2020). Surgen procesos de pensamiento más complejos que permiten
reflexionar desde otras perspectivas, emitir juicios estéticos propios y hallar soluciones
divergentes a problemas complejos; Incluso en otras áreas que a priori no están asociadas con el
mundo creativo. En esta evolución de la mirada, de un modo complementario y transversal, la
inteligencia estética desarrollada surge de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard &
David, 1997).
Objetivo
El objetivo de la propuesta es promover la reflexión y la comprensión sobre la
importancia del desarrollo de la educación estética, así como sobre las causas y los componentes
que hacen posible este tipo de experiencias sublimes, a partir de un experimento STEAM
específico, con un rendimiento visual significativo.
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Metodología
El objetivo de esta investigación exige articular un enfoque metodológico capaz de vincular
el uso de imágenes y procesos artísticos con aprendizajes de carácter cognitivo, incorporando no
solo los productos visuales resultantes, sino también los procesos reflexivos, perceptivos y
experienciales que los construyen. En este sentido, la investigación se inscribe en el marco de
las Metodologías Artísticas de Investigación en Educación (MAIE) y, de manera específica, en
la Investigación Basada en las Artes (IBA), al considerar que estos enfoques permiten integrar
lenguajes no verbales, simbólicos y sensibles como formas legítimas de producción, análisis y
validación del conocimiento en contextos educativos. Desde esta perspectiva, la creación
artística no se concibe únicamente como un recurso didáctico, sino como un procedimiento de
indagación que posibilita el acceso a dimensiones de la experiencia estética difíciles de abordar
mediante metodologías exclusivamente discursivas. En paralelo, se empleó un cuestionario de
preguntas abiertas, mediante el cual el alumnado reflexionó de forma individual sobre los
objetivos alcanzados, las sensaciones experimentadas y el significado atribuido a la experiencia.
Posteriormente, el docente-investigador realizó un análisis interpretativo de dichas respuestas
con el fin de extraer conclusiones sobre los aprendizajes generados.
El uso combinado de herramientas como el cuestionario reflexivo y la recopilación
sistemática de las imágenes producidas por los participantes durante el desarrollo de los
proyectos constituye un corpus documental válido para el análisis de los aprendizajes derivados
de prácticas artísticas en el ámbito educativo. Estos materiales permiten atender tanto a los
resultados visuales como a los procesos de pensamiento, percepción y construcción de sentido
asociados a la experiencia.
Al mismo tiempo, la investigación se sitúa dentro del enfoque artográfico propuesto por
Irwin (Irwin, 2004), el cual concibe la investigación en educación artística como una práctica
transdisciplinar en la que se entrelazan de manera inseparable la teoría, la praxis y la poiesis.
Desde este marco, el investigador asume simultáneamente los roles de docente, artista e
investigador, guiando en la comprensión de los fenómenos experimentados. La propuesta
metodológica se desarrolla a través de tres fases interrelacionadas: Fase de creación artística
colaborativa, fase exploratoria y de sensibilización, y fase de análisis reflexivo y devolución.
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Desarrollo e implementación
Se construye por grupos una pieza artístico-didáctica STEAM a partir de elementos
comunes: tres botes de tinta de los colores primarios para mezclar con agua, un bote de cristal
de 20 cm de diámetro, tres jeringuillas de plástico, un fondo blanco construido con cartulina, y
la cámara de vídeo del propio móvil. La pieza audiovisual resultante está basada en las formas
líquidas generadas por la diferencia de densidades entre el agua y el componente resultante de la
mezcla entre los tintes de los colores primarios con agua. El recorrido del proyecto parte de la
explicación de varios referentes artísticos con un lenguaje visual basado en formas líquidas
(Figura 1)
Figura 1: infografía propia realizada a partir de las imágenes de Ian Davenport y Yiannis Sawwa
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Desde el punto de vista didáctico, sirve para explicar las propiedades físicas de los
materiales en relación con la teoría del color y las posibilidades expresivas de la línea y el azar
de las formas líquidas. Al introducirlos de manera vertical mediante una jeringuilla en el bote
de cristal, se generan figuras abstractas aleatorias incontrolables (Imagen 2) que tienen la
capacidad de generar formas atractivas para la gran mayoría de espectadores.
Figura 2. Fotogramas del vídeo realizado por los alumnos Guillermo
Ferreira, Raúl Albás, Ibai García y Manuel Ferrer.
Esta propuesta concreta, tiene como objetivo secundario, promover la reflexión y la
comprensión sobre las causas y los componentes que hacen posible una experiencia estética. En
la fase final de la creación de la pieza audiovisual se añade una música que tenga la capacidad
de potenciar la imagen en movimiento y pueda acercar al espectador a experimentar una
experiencia estética. Finalmente, se les da la posibilidad de proyectar el video sobre espacios
grandes e incluso tridimensionales del aula. Para ello el requisito previo es que tengan un fondo
de color blanco. Posteriormente se visualiza en grupo y se reflexiona individualmente a partir de
varias cuestiones entorno a los elementos clave de su creación, las cualidades que determinan
que algo resulte atractivo y las razones por las cuales dirigimos la mirada hacia estas formas
para admirarlas, ¿Es posible llegar a construir una experiencia estética de manera consciente?
¿Es posible llegar a prever cuando se va a experimentar este tipo de vivencias sublimes?
(Viadel, 2011). Se adjunta un ejemplo del alumno Iván Lezcano Cortés:
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1. ¿Qué elementos componen una experiencia estética? Identifícalos en esta
experiencia y razónalo.
La componen tanto los objetos en sí, en este caso las pinturas, aceite o vinagre, en un
medio acuoso como el agua, como la actitud del espectador, ya que, con una actitud activa, el
espectador se siente deslumbrado, siente placer por lo que ve y se produce una buena
experiencia estética. En este caso no hablamos de obras de arte físicas, sino de materiales
naturales y estéticos, pero que siguen produciendo ese placer visual y deslumbramiento a
quien lo observa activamente.
2. ¿Es todo el mundo capaz de reaccionar con la misma experiencia estética?, ¿Es
posible llegar a construirla?, ¿Qué necesitaremos para que esto se produzca?
No, no todo el mundo es capaz de reaccionar con la misma experiencia estética, ya que
cada uno tiene una actitud diferente hacia distintas experiencias, por lo que su experiencia
estética cambiará para cada persona. Sí que se puede llegar a construir esa sensibilidad, con la
educación estética. Esta, se puede basar en diversos aspectos, se puede trabajar en clase con
obras de arte o trabajos, también en museos de manera divergente en talleres de trabajo
conociendo así distintas visiones del alumnado, pero también es construida por la vida y
desarrollo del propio alumno en base a su vida emocional y en todo lo que ha vivido.
3. ¿Existe la posibilidad de que algunos miembros del grupo crean que se ha
conseguido el objetivo y otros no?
Sí, ya que como he mencionado anteriormente, cada individuo percibe el mundo de
distinta manera, con distinto interés y actitud, un miembro del grupo puede ver solo gotas
cayendo en agua y no creer que tiene más trasfondo, en cambio, otro miembro, que si tiene
interés en lo que está observando, puede apreciar más, buscar otro significado, indagar de
distintas manera y cultivar su inteligencia estética.
La gran parte del alumnado de magisterio con el que se ha trabajado en este proyecto
parte de un primer obstáculo: no entiende la diferencia entre la apreciación artística y la
experiencia estética (Figura 3) debido a que tienden a valorar únicamente aquellos objetos
correspondientes a un tipo de “arte” estereotipado o a productos culturalmente validados,
anestesiando procesos, objetos o contextos cotidianos que puedan llegar a contener o provocar
experiencias estéticas intensas. Por ejemplo, un atardecer en los Alpes o una situación cotidiana
en un interior en donde la luz natural y otros factores circunstanciales y efímeros han
transformado la estancia de una manera “mágica” y al mismo tiempo efímera. La diferenciación
de estas experiencias paralelas, plantea que la sensación de deslumbramiento no está restringido
a las obras de arte, sino que puede surgir en contextos naturales, accidentes visuales, formas
espontáneas o situaciones inesperadas.
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Resultados
La experiencia perceptiva demuestra que algunos productos visuales aparentan derivar de
lo accidental y aleatorio. Esto se refiere a aquellos que proceden de la mezcla de componentes
líquidos, tanto naturales como de origen humano y responden a leyes físicas concretas. En un
análisis formal realizado en una fase inicial del desarrollo estético del alumnado, estos
resultados pueden ser percibidos como experiencias estéticas debido a su cercanía con
concepciones estandarizadas de lo “bello” o de lo visualmente atractivo propias de una mirada
occidental colonizada (Astrain & Carrasco, 2025). El placer visual de las formas líquidas
proviene por una parte de la fluidez de la línea y su continuidad debido a la ausencia de aristas
(Figura 4). Construcciones visuales asociadas a los procesos naturales, que superan formalmente
cualquier tipo de construcción humana consciente. Según la psicología de la percepción
(Toccafondi, 2025), las formas líquidas viabilizan la lectura visual sugiriendo a través del
Figura 3. A la derecha “El jardín de las delicias” de El Bosco. Creación propia.
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movimiento sensaciones de armonía y naturalidad (Bar & Neta, 2006; Bertamini et al., 2016).
Estas formas resultan especialmente seductoras para la mirada infantil, ya que no exigen una
interpretación figurativa rígida y su propia ambigüedad invita a la imaginación, la exploración
simbólica y la conexión emocional. Esto favorece la autoexpresión y permite más libremente
que cada observador construya significados personales.
Imagen 4: Fotogramas del vídeo realizado por la alumna Yassine Esmeralda Marwa.
Durante el proceso de investigación y docencia de este proyecto surge un planteamiento
que muestra una problemática evidente relacionada con la escasa preparación de los discentes
debido a la existencia de una única asignatura optativa en el grado. Estas carencias permiten
explicar las dificultades a las que se enfrentarán los futuros docentes del Grado de Magisterio
cuando deban impartir Educación Plástica y Visual. Teniendo en cuenta que los dibujos
infantiles en la etapa del garabato corresponden con la cuarta etapa del desarrollo estético según
Parsons (Estilo y forma), se evidencia la dificultad que pueden experimentar los profesores no
especialistas en esta materia, ya que el 80 % de ellos se encuentra aún en una etapa anterior del
desarrollo estético (Expresividad) (Figura 5).
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La escasa educación estética impide la valoración adecuada de imágenes que se sitúan en
un nivel de desarrollo estético superior. Esto deriva en situaciones en las que aquellos dibujos
realizados en la etapa del garabato —plenamente válidos y expresivos— puedan ser
infravalorados o no entendidos por los docentes no especialistas, emitiendo calificaciones o
apreciaciones erróneas, contrarias a lo que correspondería desde un punto de vista experto.
Imagen 5. Ilustración propia creada con IA a partir de un dibujo propio para representar las etapas del
desarrollo estético.
Conclusiones
La experiencia estética genera un conocimiento sui géneris que se construye a partir de la
percepción sensible y la interpretación simbólica, produciendo un tipo de placer que no puede
ser planificado. Las circunstancias contextuales, algunas de ellas aleatorias y vinculadas tanto a
la naturaleza del objeto estético como a la disposición anímica del observador, no hacen posible
programar este tipo de vivencias. Aunque una experiencia estética no pueda ser construida
intencionadamente, sí es posible desarrollar una mayor sensibilidad hacia el contexto, educando
la mirada mediante la evolución progresiva de la educación e inteligencia estética, y
aumentando las posibilidades de que este tipo de vivencias se produzcan con mayor asiduidad.
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Tomar conciencia de la importancia de la educación estética significa conferir un mayor
reconocimiento a la Educación Plástica y Visual y entender su papel en la adquisición de
habilidades críticas, creativas y perceptivas, fundamentales para la formación integral del
individuo. La experiencia estética sustenta las demás formas de experiencia y se entiende como
un proceso mediante el cual el espectador transforma un material circunstancial en un medio
expresivo (Farris & Sengupta, 2015). Esta manera de vivir la percepción y la observación
contribuye a desmontar la rigidez perceptiva. Por lo tanto, resulta pertinente implementar en el
aula estrategias basadas en ejercicios prácticos que cuestionen las acciones mecánicas
interiorizadas en lo cotidiano para evitar una observación convencional sustentada
exclusivamente en el principio de utilitas (Rosa et al., 2023).
Los resultados de la investigación evidencian que una parte significativa del alumnado
del Grado de Magisterio presenta limitaciones en su desarrollo estético, situándose
mayoritariamente en etapas de desarrollo estético previas a las a las producciones plásticas de
sus futuros alumnos/as. Esta brecha formativa dificulta la correcta interpretación y valoración
del dibujo infantil, especialmente en etapas iniciales como el garabato, cuyos niveles expresivos
y formales pueden resultar complejos de valorar. En consecuencia, existe el riesgo de que
producciones plenamente válidas sean infravaloradas por docentes no especialistas cuya
formación plástica y visual se reduce, en muchos casos, a una única asignatura optativa. Esta
situación pone de manifiesto una carencia evidente en educación e inteligencia estética, así
como la necesidad de reforzar la formación específica en los planes de estudio para garantizar
que los futuros docentes adquieran las competencias necesarias para evaluar, educar y orientar
adecuadamente en esta área.
Asimismo, resulta imprescindible que los futuros maestros tomen conciencia de la
evolución histórica y cultural de las formas de mirar y de sus implicaciones educativas, lo que
les permitirá reconocer el valor de la Educación Plástica y Visual más allá de concepciones
reduccionistas que la asocian únicamente con la combinación de colores, el descanso entre
materias consideradas más complejas o la adquisición de habilidades de carácter meramente
decorativo. Por otra parte, los resultados confirman que los contextos y condiciones desde los
que cada observador experimenta una propuesta artística son diversos y no homogéneos.
Aunque el producto final pueda resultar estéticamente atractivo, ello no garantiza la aparición de
una experiencia estética en todos los participantes. Sin embargo, plantear proyectos en los que el
resultado no alcance el objetivo inicial previsto constituye también una forma válida de
aprendizaje significativo, ya que el análisis del proceso y la denominada “metodología del
error” permiten comprender conceptos fundamentales desde una perspectiva crítica y reflexiva.
En este caso, sobre la experiencia estética.
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La experiencia desarrollada resultó novedosa y visualmente impactante para el alumnado,
incrementando su motivación y favoreciendo su implicación en la elaboración de un producto
audiovisual acompañado de música. En este tipo de proyectos, caracterizados por propuestas
innovadoras y resultados visualmente sugestivos, la satisfacción del estudiante en su rol de
creador contribuye de manera significativa al refuerzo y consolidación del aprendizaje,
promoviendo una mayor participación y compromiso. Asimismo, el diseño de prácticas con
distintos niveles de complejidad facilita la consecución de objetivos progresivos y el desarrollo
de aprendizajes significativos con mayor profundidad.
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f
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Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas
profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica
Resilience in the face of an uncertain future: training and career
prospects of visual arts students from the pandemic generation
Luisa Alejandrina Pillacela-Chin
Universidad de Murcia
estudios.arte.actual@gmail.com
David López-Ruiz
Universidad de Murcia
dlr@um.es
José Luis Crespo-Fajardo Villanueva Padilla
Universidad de Cuenca (Ecuador) Universidad de Jaén
luis.crespo@ucuenca.edu.ec mvp00030@red.ujaen.es
Resumen:
El artículo analiza los condicionantes en la formación académica y la futura inserción
profesional de estudiantes de Artes Visuales que cursaron parte significativa de su carrera
durante la pandemia de COVID-19. El estudio se basa en una triangulación de percepciones de
estudiantes y docentes, con el fin de identificar coincidencias y tensiones en la valoración de los
efectos de la enseñanza remota de emergencia. Desde un enfoque cualitativo, se analizaron
respuestas de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad de Cuenca (Ecuador), evidenciando
preocupaciones compartidas y divergencias interpretativas. Los resultados señalan la existencia
de vacíos formativos, especialmente en el ámbito práctico, técnico y experiencial, así como
afecciones psicosociales vinculadas a la confianza para la inserción laboral. No obstante, dichas
limitaciones no se perciben como definitivas. Predomina una visión resiliente que valora el
autodidactismo, la formación continua y el fortalecimiento de competencias digitales,
destacando la necesidad de estrategias institucionales reparatorias.
Sugerencias para citar este artículo,
Pillacela-Chin, Luisa Alejandrina; López-Ruiz, David; Crespo-Fajardo, José Luis (2026). Resiliencia frente a un
futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica. Afluir (Ordinario X), págs. 65-82, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
PILLACELA-CHIN, LUISA ALEJANDRINA; LÓPEZ-RUIZ, DAVID; CRESPO-FAJARDO, JOSÉ LUIS
(2026). Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes
visuales de la generación pandémica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 65-82,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
Recibido 07/06/2026 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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.
Abstract:
The article analyzes the conditions affecting the academic training and future professional
insertion of Visual Arts students who completed a significant part of their studies during the
COVID-19 pandemic. The study is based on a triangulation of student and faculty perceptions,
aimed at identifying convergences and tensions in the assessment of the effects of emergency
remote teaching. Using a qualitative approach, responses from the Visual Arts program at the
University of Cuenca (Ecuador) were analyzed, revealing shared concerns as well as
interpretative divergences. The results indicate the presence of training gaps, particularly in
practical, technical, and experiential areas, along with psychosocial effects related to confidence
in entering the labor market. However, these limitations are not perceived as definitive. A
resilient perspective prevails, emphasizing self-directed learning, continuous training, and the
strengthening of digital competencies, while highlighting the need for institutional remedial
strategies.
Palabras Clave: Educación superior, artes visuales, COVID-19, empleo, cambio
educacional
Key words: Higher Education, Visual Arts, COVID-19, Employement,
Educational Change
Sugerencias para citar este artículo,
Pillacela-Chin, Luisa Alejandrina; López-Ruiz, David; Crespo-Fajardo, José Luis (2026). Resiliencia frente a un
futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes visuales de la generación
pandémica. Afluir (Ordinario X), págs. 65-82, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.266
PILLACELA-CHIN, LUISA ALEJANDRINA; LÓPEZ-RUIZ, DAVID; CRESPO-FAJARDO, JOSÉ LUIS
(2026). Resiliencia frente a un futuro incierto: formación y perspectivas profesionales de los estudiantes de artes
visuales de la generación pandémica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 65-82,
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Introducción
La enseñanza universitaria en las disciplinas de artes plásticas o visuales destaca
comúnmente por un modelo educativo donde el trabajo práctico en las aulas, el aprendizaje
contextual y la comunicación cara a cara entre docentes y estudiantes resultan pilares
fundamentales para generar conocimiento. No obstante, la crisis global de la COVID-19
iniciada a comienzos de 2020 (Adhanom, 11 de marzo de 2020), provocó una fractura severa en
esquemas didácticos tradicionales. Esto obligó a digitalizar de forma total los procesos de
instrucción que históricamente dependían de asistencia obligatoria y del uso de talleres
equipados con herramientas específicas para el desarrollo de proyectos creativos. Dicha
transición dio paso a la enseñanza remota de emergencia (ERT, Emergency Remote Teaching,
por sus siglas en inglés; Hodges et al., 2020), la cual reconfiguró herramientas metodológicas
buscando replicar efectividad formativa mediante sesiones virtuales en tiempo real o
explicaciones en video. Esta situación puso a prueba bases teóricas de la formación artística,
sembrando serias incertidumbres sobre si el aprendizaje vivencial puede sostenerse
adecuadamente utilizando únicamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC).
Por otra parte, la crisis sanitaria impulsó procesos tecnológicos que ya existían en el
entorno artístico, transformando de este modo los canales de creación, difusión y ejercicio
laboral hacia entornos completamente digitales (Figueras-Maz et al., 2021, p. 16; Golovei et al.,
2020). Bajo este panorama de referencia, el presente trabajo se efectúa mediante un análisis
cualitativo basado en un caso de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad de Cuenca
(Ecuador), con el fin de examinar los elementos condicionantes que la reorganización de la
experiencia educativa (Hernández Sampieri et al., 2014) propia de la pandemia generaría en el
porvenir laboral de los alumnos. Cruzando los puntos de vista de alumnos y profesores, se
discuten los conceptos como déficit formativo, resiliencia y adaptación. Asimismo, se
proporcionan valoraciones de utilidad para repensar la formación profesional en artes (tanto a
nivel de universidad como en institutos técnicos avanzados) frente a entornos de crisis que
fuercen la adopción de esquemas de enseñanza remota de emergencia.
La Universidad de Cuenca, durante el periodo analizado, experimentó una radical
transformación en cuanto a la adaptación organizativa a la virtualidad de técnicas y procesos de
enseñanza-aprendizaje. En áreas tan marcadas por la creatividad, como son las artes visuales, la
pedagogía debió reestructurarse para continuar apostando por métodos activos, sobre todo si
valoramos el alto nivel de autonomía que entonces el estudio precisaba (Illescas Peña, 2020). En
este sentido, se dio una notable flexibilidad curricular. Los modelos educativos más eficientes
promocionaban la reflexión crítica y la ubicación del estudiantado en el centro de los procesos
pedagógicos. En la fase de confinamiento, el feedback (la retroalimentación) entre docente y
estudiante se convirtió en esencial, en tanto fue la única forma en que la parte analítica del
trabajo personal lograba validez cualitativa y, por consiguiente, suscitaba el impacto
psicoemocional de la formación online o asíncrona (Pillacela-Chin, 2026). Posteriormente,
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cuando la sensación de peligrosidad frente a la COVID-19 disminuyó, el alumnado regresó a las
aulas y talleres de la Facultad de Artes adoptando, al principio, un sistema híbrido entre
presencialidad y virtualidad (Pillacela-Chin et al., 2025).
A la hora de trazar una somera exploración bibliográfica, a modo de antecedentes,
orientada a la educación superior de las artes visuales durante la pandemia, es preciso
mencionar que Pillacela-Chin (2025) hizo una revisión sistemática de literatura completa que
reveló las principales problemáticas emergentes. Sin embargo, el tópico de las complicaciones
en el mundo laboral de los estudiantes formados durante la pandemia requiere un examen
particular. Numerosos artículos y en reportes de organismos internacionales se han ocupado de
ello. Un informe precursor fue el emitido por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y
la ONU, por la iniciativa Impacto Académico de las Naciones Unidas (UNAI). Este estudio
previó que la pandemia impactaría de forma profunda en las expectativas profesionales de los
diplomados, que según las encuestas eran conscientes de la incertidumbre de una futura
contratación (Naciones Unidas, 2020).
En México, un artículo de Contreras-Espinoza y Kuri-Alonso (2024), analiza cómo los
egresados se enfrentaron a un mercado de la contratación adverso porque, al no haber contado
con prácticas profesionales presenciales durante la pandemia, sus competencias clave tuvieron
un desarrollo limitado. Valadez García et al. (2023), por su parte, demostraron que los
estudiantes formados en pandemia sufrieron un escenario laboral más restrictivo, inestable y con
mayor tiempo de espera para conseguir su primera contratación formal. Situación análoga es
denunciada por el Economics Observatory. (2023), responsabilizando al colapso en la oferta de
entrenamientos y pasantías como causa directa. Al no poder ganar experiencia en entornos
reales durante la emergencia sanitaria, los estudiantes universitarios quedaron en una desventaja
estructural a la hora de postularse a puestos de trabajo. Igualmente, hay que reconocer causas no
directamente relacionadas con la COVID. El blog de Morson Group (2025), en Gran Bretaña,
añade que el mercado laboral se ha contraído exponencialmente desde 2023 para contrataciones
de graduados, que se encuentran sobrecalificados para los puestos disponibles, además de que se
suele requerir titulados en áreas clave, como ingeniería, enfermería o docencia, pero las
universidades siguen generando candidatos que no siempre cuentan con las habilidades
prácticas necesarias. Asimismo, es notorio que, a medida que las empresas buscan reducir
costes, la Inteligencia Artificial está transformando los entornos laborales y disminuyendo las
oportunidades de empleo para principiantes (Morson Group, 2025).
Para las disciplinas creativas, las dificultades de contratación fueron especialmente
graves. Los jóvenes artistas fueron sacudidos por el "apagón cultural" de la pandemia (Somos
Iberoamérica, 2022). Skaggs (2024), deja entrever que en el mundo de las artes el empleo
depende en gran medida del capital social, es decir, de las interacciones con miembros de la
comunidad artística y las redes de contactos. En este sentido, Markham et al. (2025), subrayan
que al cancelarse durante la COVID-19 las muestras de fin de carrera y las tutorías presenciales,
al cerrarse las galerías, museos e instituciones culturales, las oportunidades para los recién
graduados mermaron.
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Jones (2022), agrega que el mercado de las artes visuales se volvió hostil y excesivamente
competitivo, hasta tal punto que una ratio significativa de jóvenes creadores tuvo que buscar
trabajo fuera del sector cultural para poder subsistir.
Otros factores indirectos son intuidos por Skaggs et al. (2021), que subrayan que la falta
de acceso al instrumental especializado y la infraestructura de las Facultades de Artes (tornos,
tórculos de grabado, hornos de cerámica, etc.) tuvo como consecuencia que el alumnado no
fuera capacitado para generar piezas de gran formato o alta calidad técnica, lo cual pudo
reflejarse en sus portafolios de postulación laboral. También Skaggs et al. (2024), destacan que
las disciplinas manuales tradicionales, como la pintura y escultura, fueron un tanto postergadas
por los estudiantes graduados, dado que lo que el mercado de las artes visuales requería de
forma inmediata era profesionales con habilidades tecnológicas avanzadas, tales como
modelado 3D o edición digital.
Materiales y métodos
Como caso de estudio particular, el artículo adopta un enfoque cualitativo de carácter
interpretativo y crítico. Se utilizó un método de cuestionario focalizado de preguntas espejo
(Fiske et al., 1998, p. 219; Díaz-Bravo et al., 2013). La recolección de información se realizó en
2024 mediante dicho cuestionario dirigido a dos grupos de informantes: estudiantes de los
últimos ciclos de la carrera y docentes que impartieron clases a lo largo del periodo de
enseñanza remota e híbrida. Participaron 57 estudiantes y 11 docentes.
La aplicación del cuestionario se realizó cuando los participantes se encontraban
matriculados en los niveles séptimo (primer semestre del cuarto año de la carrera) y noveno de
la carrera (último período del plan de estudios), correspondientes al periodo académico
septiembre 2023–febrero 2024
1
. Estos niveles fueron elegidos debido a que sus integrantes
experimentaron los más agudos periodos de la pandemia; además, al estar cerca del egreso,
demostraban una madurez y capacidad crítica mayor.
De manera complementaria, el instrumento fue administrado a un grupo reducido de
exestudiantes que habían finalizado su proceso formativo en 2023. Los docentes indagados
representaban el 75% del claustro. De cualquier modo, en la investigación cualitativa el número
de entrevistados no es tan relevante como las claves que los informantes puedan aportar a la
investigación (Mendieta, 2015).
Las respuestas fueron analizadas mediante un proceso de clasificación temática inductiva,
a partir del cual se identificaron categorías emergentes relacionadas con condicionantes
formativos, psicosociales y profesionales (Wood y Smith, 2018). A continuación, se llevó a
1
Cabe indicar que la Carrera de Artes Visuales se desenvuelve en la totalidad de 4.5 años, distribuidos en 9 ciclos (semestres)
académicos.
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cabo una triangulación de percepciones entre ambos colectivos con la intención de contrastar
convergencias y divergencias, valorar complementariedades y fortalecer, por último, la validez
interpretativa de los resultados (Sánchez-Flores, 2019).
Con el fin de profundizar en cómo los estudiantes percibieron el impacto de la COVID-19
y cómo pensaban que la experiencia les influiría en el mundo laboral postpandemia, se planteó
la siguiente cuestión:
• ¿Consideras que haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia puede
influir en tu proyección e inserción profesional futura?
En el caso del profesorado, y mediante una pregunta espejo orientada a recoger su
perspectiva como formadores y agentes responsables de la orientación profesional del
estudiantado conforme al perfil de egreso de la carrera de Artes Visuales, se planteó el siguiente
interrogante:
• ¿Considera que el hecho de haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia
puede incidir en el desempeño y proyección profesional futura de los estudiantes?
Perspectiva estudiantil: resultados y discusión
De los 57 estudiantes participantes, dos no emitieron respuesta. En consecuencia, el análisis
se basó en 55 respuestas válidas, de las cuales 31 (56 %) manifestaron que la experiencia
formativa durante la pandemia podría incidir en su futuro profesional, mientras que 24 (44 %) no
identificaron dicho condicionamiento. Estos resultados reflejan una distribución relativamente
equilibrada de percepciones, con una leve predominancia de quienes reconocieron posibles efectos
en su proyección laboral (Tabla 1).
Entre aquellos que afirmaron que no se verían condicionados en su futuro laboral, algunos
reconocieron que, aunque hubo vacíos educativos, se trató de aprendizajes que podrían recuperarse
con algo de esfuerzo y tiempo (8 menciones, 44% del total). La actitud estudiantil es, en este sentido,
positiva, asumiendo los jóvenes que deberían seguir aprendiendo por cuenta propia aquellos saberes
de los que todavía adolecen, ya sea mediante autoeducación o buscando espacios de instrucción
adecuados. De cara a la empleabilidad, en cualquier caso, hay que considerar que las carencias de
conocimiento se evidenciarían en relación a la labor que les fuera encomendada. Es decir, quizá no
serían notorias, por ejemplo, falencias en escultura en un puesto de trabajo como ilustrador digital.
Se observa una comprensión clara del aprendizaje como un proceso continuo que se extiende a lo
largo de la vida. No obstante, su desarrollo está condicionado por la orientación que adopte el
ejercicio profesional y por el grado de crecimiento sustentado en la experiencia y especialización que
se consoliden en dicho ámbito laboral (Tabla 2). Asimismo, varios estudiantes señalaron que la
vivencia de la pandemia constituyó en sí misma una experiencia significativa (4 menciones,
equivalentes al 22 % del total).
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Esta categoría emerge de la resiliencia y sostiene también un talante positivo. En efecto, las
dificultades vividas son consideradas aquí como una oportunidad de crecimiento, una experiencia
ilustrativa fruto de circunstancias inusuales que favoreció la habilitación de los chicos y chicas a la
hora de adaptarse e intentar resolver cualquier imprevisto. Así pues, los jóvenes no dudan de que, si
pudieron superar las dificultades de la pandemia, son capaces de enfrentar cualquier problema
derivado de la vida profesional.
Tabla 1. ¿Consideras que haber cursado la carrera durante el periodo de pandemia
puede influir en tu proyección e inserción profesional futura?
Respuestas
Número
Porcentaje
Sí
31
54%
No
26
46%
Nota. Conteo por alusiones. Fuente: autores (2026)
Otro de los elementos señalados para no considerar la formación desarrollada durante la
pandemia como una limitación fue el acercamiento y la adaptación al uso de entornos digitales
(3 menciones, 17 % del total). La crisis sanitaria favoreció el fortalecimiento de competencias
vinculadas a la alfabetización tecnológica, así como el desarrollo de prácticas artísticas
relacionadas, por ejemplo, con la circulación y visibilización de obras en plataformas digitales y
medios 2.0. Este aprendizaje adicional, en un contexto global donde los campos profesionales y
los sistemas de producción se encuentran cada vez más tecnificados (especialmente en países
que aspiran a mayores niveles de desarrollo, como Ecuador), podría traducirse en mayores
oportunidades de inserción laboral para las nuevas generaciones
Tabla 2. Valoraciones negativas
Justificación expresada
Frecuencia de alusiones
Por
centaje
Se admite la existencia de carencias, aunque se
considera que pueden subsanarse posteriormente
8
44
%
Se destaca el valor formativo de haber
atravesado esta experiencia
4
22
%
Se señala una mayor familiaridad actual con
herramientas y entornos digitales
3
17
%
Se considera reducido el periodo sin
actividades presenciales
2
11
%
Se afirma haber mantenido un compromiso
académico pleno
1
6%
Nota. Principales tópicos de las respuestas negativas. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente: autores (2026)
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En esta línea, Useche-Aguirre et al. (2021) advierten que la pandemia de COVID-19 tuvo
un impacto significativo en los emprendimientos ecuatorianos, obligándolos a integrarse al
ecosistema digital y a reformular sus modelos de negocio como estrategia de supervivencia. De
manera similar, los artistas visuales debieron incorporar recursos tecnológicos para sostener su
actividad, recurriendo a espacios expositivos virtuales, ferias de arte en línea y a un uso
intensivo de las redes sociales como canales de promoción y comercialización. Si bien este
proceso amplió la proyección del arte ecuatoriano hacia nuevos públicos y mercados, también
introdujo desafíos relevantes. Desde una perspectiva más amplia, Trickett (2022) sostiene que
los creadores vinculados a los nuevos medios encabezarían procesos de transformación
institucional en el ámbito cultural postpandémico, empleando tecnologías digitales para
redefinir la experiencia artística. En consecuencia, la pandemia contribuyó a consolidar la
articulación entre arte y tecnología como un eje central para una participación más activa en la
cultura global.
Continuando con el análisis de los resultados, un grupo reducido de respuestas (2
menciones, equivalentes al 11 % del total) señala que el periodo de enseñanza no presencial
tuvo una duración relativamente limitada y, por ello, no resultó tan decisivo como para afectar
de manera sustancial las proyecciones futuras. Desde la perspectiva de estos informantes, la
ERT abarcó aproximadamente un tercio de la carrera, mientras que el grueso de la formación se
desarrolló bajo modalidades híbridas o presenciales. A partir de estos testimonios, se evidencia
que los estudiantes manifiestan un nivel de autoconfianza que les permitiría compensar
eventuales carencias de conocimientos o destrezas asociadas a haber cursado la carrera durante
el contexto de la COVID-19.
En esta misma línea aparece un argumento adicional vinculado con la confianza en el
propio desempeño. Para un estudiante (1 mención, 6 % del total), el esfuerzo máximo
desplegado para sostener y culminar los estudios bastaría, en términos teóricos, para neutralizar
posibles deficiencias. Aunque las condiciones hayan sido desfavorables, se reconoce que la
calidad del aprendizaje depende en gran medida del compromiso personal y la autodisciplina.
En esta respuesta se advierte una clara conciencia del alto nivel de responsabilidad asumido y
del empeño por alcanzar un rendimiento académico elevado en un contexto adverso, aspecto
que podría ser relevante de cara a la futura empleabilidad.
En contraste, entre quienes estiman que su trayectoria profesional sí podría verse afectada
por haber cursado la carrera de Artes Visuales durante la pandemia, el argumento más
recurrente (14 menciones, 52 % del total) remite a la existencia de vacíos en la formación y a la
consecuente fragilidad de las bases técnicas adquiridas (Tabla 3). Se alude, en particular, a
dificultades en la comprensión de conceptos esenciales, llegando algunos estudiantes a afirmar
que “no todos los contenidos fueron abordados”. La dimensión práctica emerge como uno de los
puntos más críticos, destacándose la ausencia de experiencias presenciales en talleres, como
ocurrió con la serigrafía, cuya enseñanza resultó especialmente compleja en el marco de la ERT.
No obstante, junto a estas limitaciones se observa una actitud marcada por la resiliencia y la
confianza en el autoaprendizaje como estrategia compensatoria, aunque ello coexiste con una
sensación evidente de incertidumbre respecto a la futura inserción laboral.
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Tabla 3. Respuestas afirmativas
Principales tópicos
Número de alusiones
Por
centajes
Vacíos formativos y falta de bases
14
52
%
Afecciones psicosociales y falta de
confianza para introducirse al mundo laboral
5
18
%
Sí, pero puede que me sirva para trabajar
de forma virtual
4
15
%
No hubo una vinculación adecuada con
la realidad del mundo del arte
3
11
%
La creencia de que no se aprendió nada
podría dificultar mi empleabilidad
1
4%
Nota. Principales tópicos de las respuestas afirmativas. Conteo por alusiones. Fuente: autores (2026)
La categoría que se expone a continuación aborda la percepción de una disminución en la
autoconfianza para afrontar la inserción en el ámbito laboral (5 menciones, 18 % del total),
atribuida a la experiencia de formación en modalidades no presenciales, las cuales no habrían
favorecido un desarrollo psicosocial plenamente adecuado. En los discursos recogidos se
evidencian dificultades relacionadas con la valoración subjetiva de las propias capacidades, así
como con el establecimiento de vínculos interpersonales de carácter asertivo. Diversos
estudiantes expresan elevados niveles de inseguridad que, a su vez, derivan en estados de
ansiedad, especialmente ante la posibilidad de que estas limitaciones interfieran en su futura
integración profesional.
Los informantes reconocen que la competencia comunicativa constituye un requisito
central en numerosos contextos laborales y advierten que la insuficiencia de habilidades sociales
y profesionales podría situarlos en una posición de desventaja frente a cohortes formadas antes o
después del periodo pandémico. Esta inquietud se intensifica por la sensibilidad del
estudiantado ante determinados discursos que tienden a deslegitimar las enseñanzas artísticas,
presentándolas como poco productivas o de escasa utilidad social, lo cual incide negativamente
en la autoestima. De ahí la relevancia de promover una revalorización de la práctica artística,
reconociendo —tal como sostiene Eisner (2004)— su papel central en la construcción histórica
del pensamiento, así como la amplitud de sus potencialidades formativas y culturales.
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Seguidamente se identifica un nuevo eje interpretativo que, aun inscrito en un marco de
valoración crítica, introduce una lectura de signo positivo: la percepción de que los estudiantes
han fortalecido sus competencias digitales, aspecto que podría resultar especialmente pertinente
para las demandas actuales del mercado de trabajo (4 menciones, 15 % del total). En este
sentido, aquello que inicialmente se presenta como una limitación se resignifica como una
posible oportunidad.
Esta categoría guarda similitud con otros tópicos previamente mencionados, en los que se
subraya la mayor familiaridad del estudiantado con herramientas digitales y modalidades de
trabajo virtual, condición que podría traducirse en una ventaja comparativa en procesos de
selección vinculados a empresas de base tecnológica o a esquemas de teletrabajo. Resulta
frecuente encontrar este tipo de posicionamientos, los cuales ponen de manifiesto una actitud
resiliente por parte de los jóvenes, alejados de interpretaciones fatalistas o conformistas respecto
de su proyección profesional.
La siguiente categoría apunta, como un posible hándicap, a la escasa vinculación que
tuvieron los jóvenes con la realidad del mundo del arte (3 menciones, 11% del total) debido a la
imposibilidad de presencialidad en prácticas preprofesionales o vinculación con la sociedad
durante la pandemia. La importancia radica en que dichas experiencias ayudan a comprender el
contexto profesional real (un museo, una galería, una empresa de manufacturas artísticas), con
todo lo que conlleva de relaciones personales. Esta falta de experiencia de aprecia como una
desventaja relevante a la hora de adentrarse en el contexto laboral. Como es notorio, enseñar
arte no solo es la adquisición de destrezas técnicas: se trata de construir una visión amplia del
mundo (Gardner, 1982), un proceso que requiere de un diálogo entre teoría y práctica donde las
experiencias reales contribuyen a dar sentido a lo aprendido. En este sentido, Finkel (2008)
subraya la importancia de que las actividades académicas deriven en prácticas vinculadas con
contextos auténticos, dado que son vivencias que afianzan la comprensión de contenidos
teóricos y potencian la capacidad de resolver problemas concretos sobre el terreno. La
educación virtual, no obstante, en tanto limitó la posibilidad de generar aprendizajes activos,
situados y de interacción con la colectividad (Tejedor et al., 2020; Wenger, 1998), debilitó, en
gran parte, los componentes formativos de pasantías, estancias y prácticas que podrían haber
dado lugar a una inserción laboral más temprana.
Para cerrar el examen de los resultados, uno de los participantes señaló que la idea
ampliamente difundida de que durante los años de pandemia el aprendizaje fue insuficiente
podría tener consecuencias desfavorables en términos de empleabilidad (1 mención, 4 % del
total). En otras palabras, dicha percepción social podría incidir negativamente en la valoración
profesional de los egresados, con independencia de las competencias reales que hayan
desarrollado. Cabe preguntarse si existe efectivamente un estigma asociado a las cohortes que
cursaron su formación en este periodo. Si bien no se dispone de evidencias que confirmen tal
situación, persiste el temor a que esta creencia circule en determinados contextos y termine
influyendo de manera adversa en las oportunidades de contratación de los jóvenes, operando
como una preocupación latente.
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Perspectiva docente: resultados y discusión
Se analizaron las respuestas de once docentes vinculados a la carrera de Artes Visuales.
De ellos, nueve (82 % del total) consideraron que la pandemia tendrá efectos condicionantes en
el proceso de profesionalización del estudiantado, mientras que dos (18 %) manifestaron no
prever repercusiones significativas en su proyección futura (Tabla 4).
Tabla 4. ¿De cara al futuro profesional de los estudiantes, cree que les condicionará
el haber hecho la carrera durante la pandemia?
Respuestas
Número
Porcentajes
Sí
9
82%
No
2
18%
Nota. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente: autores (2026)
Las valoraciones que descartan un impacto negativo se agruparon en tres ejes temáticos
con el mismo peso relativo (33,3 % cada uno). En primer lugar, el profesorado reconoce la
presencia de carencias formativas, aunque las interpreta como susceptibles de ser compensadas
con el tiempo (Tabla 5). La existencia de vacíos, desde esta perspectiva, no implica que estos no
puedan resolverse posteriormente mediante la práctica profesional, el esfuerzo sostenido y la
disposición al aprendizaje continuo. Se asume, en este sentido, que la formación no concluye
con la obtención del título, sino que se prolonga a lo largo de la vida laboral.
En el trasfondo de este posicionamiento se percibe una voluntad de relativizar o
minimizar el dramatismo del problema. A diferencia del estudiantado, que expresa inquietudes
en torno a una posible desventaja en el mercado de trabajo, los docentes no manifiestan un
temor explícito a escenarios de discriminación. Así lo ilustra, incluso en tono irónico, la
afirmación de uno de los profesores: “No he visto un anuncio que diga: se buscan artistas;
abstenerse titulados de la pandemia”. Desde esta óptica, aun en el caso hipotético de que
existieran mecanismos de exclusión, el factor determinante seguiría siendo la capacidad
individual de cada estudiante para desenvolverse y progresar profesionalmente.
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Tabla 5. Respuestas negativas
Considero que no porque…
Número de
alusiones
Porcentajes
reconociendo que hubo vacíos, son
cosas que se pueden aprender
1
33,3%
es valioso para ellos el haber vivido
esta experiencia
1
33,3%
ahora los estudiantes están más
familiarizados con los medios digitales
1
33,3%
Nota. Respuestas negativas. Principales tópicos. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente. autores (2026)
La segunda categoría resalta el valor vivencial de la experiencia de la ERT y enfatiza en
que el haberse enfrentado a difíciles situaciones en un contexto de crisis fortaleció,
presumiblemente, las capacidades de los estudiantes. Para los docentes, estos jóvenes cuentan
con un valor de resiliencia añadido y méritos de sobra para ejercer cualquier desempeño. Un
testimonio lo expresa con elocuencia: “Superaron una gran adversidad, como héroes. Ellos
deberían ser contratados porque han sido más valientes y resilientes”. Por último, la tercera
categoría trae a colación que la familiaridad adquirida con las TIC y la virtualidad puede
significar una ventaja de empleabilidad en el contexto contemporáneo.
Las respuestas que anticipan posibles dificultades en la empleabilidad del estudiantado
dieron lugar a tres categorías analíticas diferenciadas (Tabla 6). El argumento señalado con
mayor frecuencia por el profesorado (6 menciones, equivalentes al 67 % del total) se relaciona
con la existencia de carencias formativas y la insuficiencia de bases técnicas y prácticas. Más
allá de las alusiones implícitas a una comprensión superficial de determinados contenidos, la
principal preocupación se sitúa en el ámbito de las asignaturas prácticas, aquellas que demandan
la manipulación directa de materiales y la interacción presencial con el docente y con los
compañeros en contextos de taller. Desde esta perspectiva, los docentes adoptan una postura
crítica al advertir limitaciones que consideran difícilmente compensables, lo que podría situar a
estas cohortes en una posición menos favorable al momento de competir por un puesto de
trabajo.
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Tabla 6. Respuestas afirmativas
Principales tópicos
Número de alusiones
Porcentaj
es
Vacíos formativos y falta de bases
6
67%
Afecciones psicosociales y falta de
confianza para introducirse al mundo laboral
2
25%
Sí, pero puede que me sirva para
trabajar de forma virtual
1
11%
Nota. Respuestas afirmativas. Principales tópicos. Conteo por alusiones y porcentajes. Fuente. autores (2026)
Por otro lado, las reflexiones del cuerpo docente también remiten a las consecuencias
psicosociales derivadas del distanciamiento impuesto durante la pandemia y a la probable
disminución de la autoconfianza del alumnado frente a su inserción laboral (2 menciones, 22 %
del total). En este sentido, se señala que el confinamiento habría restringido el desarrollo de
vínculos interpersonales y de habilidades comunicativas necesarias para la maduración personal
y profesional, lo cual podría traducirse en una menor seguridad al enfrentar las dinámicas
propias del ejercicio laboral.
Para terminar, una intervención (11% del total) destacó que el estar ahora los jóvenes más
familiarizados con la virtualidad y las TIC podría facilitarles formas novedosas de inserción,
tanto en términos de formación continua como en empresas de base tecnológica y en empleos a
distancia, cada vez más comunes tras la pandemia en nuestro mundo globalizado. Se apunta al
hecho de que muchos egresados accedieron a estudios de posgrado por medio de programas
formativos online o a distancia, muy habituales en los años de la COVID y posteriores. Del
mismo modo, en distintas asignaturas los portafolios artístico-profesionales del estudiantado
pasaron a desarrollarse en formatos digitales, en consonancia con una orientación institucional
que promovió la digitalización transversal de la cultura (Golovei et al., 2020). En este contexto,
la transición hacia modalidades educativas virtuales resultó relativamente fluida para los
estudiantes, situación que podría extrapolarse a escenarios laborales deslocalizados,
caracterizados por no exigir la presencia física en un lugar determinado y operar principalmente
a través de entornos online. En un escenario de transformaciones aceleradas, resulta difícil
anticipar cuáles serán las prácticas creativas predominantes en el futuro; sin embargo, existe un
consenso amplio en torno a que muchas de ellas se desarrollarán fundamentalmente en espacios
virtuales.
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Triangulación y conclusiones
En primer término, cabe señalar que tanto el profesorado como el estudiantado coinciden
en reconocer la presencia de deficiencias en el proceso formativo, sobre todo en lo relativo a las
dimensiones prácticas y a la asimilación profunda de contenidos de carácter técnico. No
obstante, estas limitaciones no suelen interpretarse, en la mayoría de los casos, como
impedimentos insalvables. Por el contrario, desde el ámbito docente se enfatiza que dichos
vacíos pueden ser compensados a través de procesos de formación permanente y estrategias de
aprendizaje autónomo, incluso una vez que los egresados se han incorporado al entorno
profesional. Así, aunque los estudiantes, debido a sus limitaciones, presenten cierta sensación de
vulnerabilidad o temor a ser percibidos como menos válidos a la hora de insertarse en cualquier
campo profesional, los docentes manifiestan gran confianza en las capacidades de los mismos
para compensar lo no aprendido, resurgir y prevalecer. El alumnado, por su parte, coincide por
entero en la necesidad de proseguir con el perfeccionamiento de sus falencias por medio de la
autoeducación o la búsqueda de espacios formativos adicionales. Son conscientes de sus
limitaciones, pero mantienen una postura resiliente, de autocrítica constructiva. En realidad,
reconocer condicionamientos es el primer peldaño para solventarlos, con esfuerzo y voluntad. El
autodidactismo, o el asistir a talleres privados u ofertados por instituciones públicas, se
contemplan como estrategias válidas. Si bien no es lo ideal para el desarrollo de un talento
creativo, la aptitud hacia el autoaprendizaje de esta generación es grande y ya fue demostrada
con creces. Al respecto, sería acertado que las instituciones educativas ideen planes para cubrir
estas brechas, dado que los informes revelan que los chicos y chicas de la Carrera de Artes
Visuales de la Universidad de Cuenca todavía están dispuestos a acometer un esfuerzo extra que
les faculte en mejor medida en el mundo laboral. Generar talleres o cátedras abiertas en la
Facultad de Artes para que los egresados recuperen vacíos de conocimiento sería una idea muy
recomendable. Incluso cuando no siempre se reconoce de manera explícita, subyace una
responsabilidad de carácter institucional. En este sentido, se observa una convergencia clara
entre docentes y estudiantes al valorar la experiencia vivida durante la pandemia como una
prueba significativa de resiliencia. Ambos colectivos coinciden en que haber atravesado y
superado un periodo marcado por la adversidad constituye un mérito relevante que debería ser
adecuadamente reconocido. Esta vivencia puede entenderse, por tanto, como un capital valioso
en el ámbito laboral, siempre que se sepa resignificar y poner en perspectiva.
De forma similar, existe consenso en torno al fortalecimiento de las competencias
digitales del estudiantado. Este aspecto adquiere especial relevancia si se considera que un
número creciente de profesiones se orienta hacia la virtualización y el trabajo deslocalizado.
Aunque estas interpretaciones puedan parecer excesivamente optimistas, para las generaciones
que atravesaron la pandemia (y para las que les siguen) el dominio de las tecnologías de la
información y la comunicación constituye menos un recurso accesorio que un activo estratégico,
cuyo aprendizaje resulta ineludible en una sociedad globalizada, dinámica y crecientemente
mediada por entornos virtuales.
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En lo que respecta a las implicaciones socioafectivas, se advierte una cierta divergencia
entre las percepciones del profesorado y las del estudiantado. Una parte significativa de los
docentes reconoce que el aislamiento incidió negativamente en el desarrollo de habilidades
sociales fundamentales para desempeñarse en contextos laborales colaborativos. Sin embargo,
los estudiantes enfatizan con mayor contundencia el impacto de estas carencias en su
desenvolvimiento psicosocial y, como consecuencia, expresan valoraciones más pesimistas
sobre sus perspectivas profesionales. En este punto, puede observarse cómo una autopercepción
excesivamente crítica llega a constituirse en un obstáculo adicional. Mientras el profesorado
tiende a relativizar estos efectos y a restarles dramatismo, para algunos estudiantes la cuestión
adquiere una gravedad considerable, probablemente por su incidencia directa en la
autoconfianza. Y sin autoconfianza, difícilmente se construyen expectativas de futuro.
Por otro lado, tanto docentes como estudiantes coinciden en señalar que las limitaciones
derivadas de la ERT restringieron experiencias fundamentales para la proyección profesional,
tales como la realización de prácticas, el contacto directo con materiales y los procesos de
socialización académica. No obstante, mientras el profesorado suele considerar que estas
carencias pueden ser compensadas con posterioridad, una parte del estudiantado expresa una
marcada sensación de distanciamiento respecto del ámbito artístico real, lo que intensifica sus
niveles de inseguridad frente a la inserción laboral. En este punto se hace visible, como ya se ha
indicado, la necesidad compartida de implementar mecanismos de compensación institucional,
como talleres específicos o cátedras abiertas desde la Facultad de Artes.
En relación con este aspecto, resulta pertinente advertir que la triangulación de la
información pone de manifiesto que, si bien ambos colectivos mantienen una visión
relativamente optimista sobre el futuro del estudiantado, el profesorado tiende a situar la
responsabilidad principal de superar estas dificultades en la capacidad individual del alumnado.
Los estudiantes, por su parte, evidencian actitudes de resiliencia y madurez, pero también
exteriorizan con mayor claridad sus temores e inseguridades. Esta situación abre un debate en
torno a la responsabilidad ética institucional, ya que problemáticas como la falta de acceso a
materiales, espacios y orientación práctica directa pueden interpretarse como déficits formativos
atribuibles al contexto educativo. Reconocerlo implicaría la adopción de medidas concretas
orientadas a la reparación. En este sentido, resulta especialmente relevante insistir en la
implementación de acciones formativas compensatorias que permitan a la generación afectada
fortalecer sus competencias técnicas y reducir sus inseguridades. Iniciativas de esta naturaleza
constituirían una muestra tangible del compromiso social y la sensibilidad institucional de la
Universidad de Cuenca hacia sus egresados.
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El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el cambio en la
escuela secundaria técnica
Embodiment, gestures and female participation: between continuity and
change in technical secondary schools
Analía Inés Meo
Consejo Nacional de Investigadores (Argentina)
analiameo@gmail.com
Federico Fort Villanueva Padilla
Consejo Nacional de Investigadores (Argentina)
Universidad de Jaén
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
En este ensayo visual invitamos a lectores/as y observadores/as a realizar un recorrido por
una colección de imágenes con el propósito de reconocer huellas corporales, materiales y
afectivas del carácter reciente e inestable de la participación de jóvenes mujeres en una
modalidad educativa históricamente caracterizada por su carácter androcéntrico. Son imágenes
producidas en el marco de una investigación etnográfica sobre un proyecto educativo de
mujeres docentes y estudiantes que configuraron la primera escudería automovilística
exclusivamente de mujeres de Argentina en el 2018. Las imágenes muestran distintos tipos de
manos manipulando herramientas y artefactos, ensuciándose, haciendo fuerza, pintando y
dibujando (evocando cuerpos, relaciones, proximidades físicas, dificultades, destrezas y
tensiones). Asimismo, permiten reconocer continuidades y cambios en los modos de habitar el
taller en un escenario histórico de ampliación de derechos y de disputas por el derecho de las
mujeres a aparecer en la esfera pública en igualdad de condiciones respecto de sus pares varones
(Butler, 2019). Se trata de una galería que visibiliza el proceso de construcción corporal,
afectivo y socio-material de lo que en la escuela técnica se ha dado en llamar el “gesto técnico”
para el caso de jóvenes mujeres que contribuyeron al armado de un auto eléctrico que compitió
en una carrera automovilística federal de estudiantes de escuelas técnicas durante los años 2024
y 2025.
Sugerencias para citar este artículo,
Meo, Analía Inés; Fort, Federico (2026). El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el cambio en la
escuela secundaria técnica. Afluir (Ordinario X), págs. 83-94, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.267
MEO, ANALÍA INÉS; FORT, FEDERICO (2026). El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el
cambio en la escuela secundaria técnica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 83-94,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.267
Recibido 02/07/2026 Revisado 21/07/2026
Aceptado 12/09/2026 Publicado 31/10/2026
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Abstract:
In this visual essay, we invite readers and observers to take a journey through a collection
of images with the aim of identifying physical, material and emotional traces of the recent and
unstable nature of young women’s participation in an educational context historically
characterised by its androcentric nature. These images were produced as part of an ethnographic
study of an educational project involving female teachers and students who formed Argentina’s
first all-female motor racing team in 2018. The images depict different types of hands handling
tools and artefacts, getting dirty, exerting force, painting and drawing (evoking bodies,
relationships, physical proximity, difficulties, skills and tensions). Furthermore, they allow us to
recognise continuities and changes in the ways of inhabiting the workshop within a historical
context of expanding rights and disputes over women’s right to appear in the public sphere on
an equal footing with their male peers (Butler, 2019). This essay highlights the embodied,
affective and socio-material process of constructing what, in technical schools, has come to be
known as the ‘technical gesture’—in the case of young women who helped build an electric car
that competed in a national motor racing competition for technical school students in 2024 and
2025.
Palabras Clave: gesto técnico, escuelas técnicas, mujeres
Key words: technical gesture, technical schools, women
Sugerencias para citar este artículo,
Meo, Analía Inés; Fort, Federico (2026). El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el cambio en la
escuela secundaria técnica. Afluir (Ordinario X), págs. 83-94, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.267
MEO, ANALÍA INÉS; FORT, FEDERICO (2026). El gesto técnico y las mujeres: entre la continuidad y el
cambio en la escuela secundaria técnica. Afluir (Ordinario X), octubre 2026, pp. 83-94,
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Introducción
Desde sus orígenes, la escuela secundaria técnica en Argentina ha cimentado su identidad
en la preparación para el mundo del trabajo, ubicando al espacio del taller como el núcleo de su
modelo pedagógico (Gallart, 2006). No obstante, este entorno se ha configurado históricamente
como un territorio masculinizado (Jacinto et al., 2020; León, 2009, Chervin, 2021). La escuela
técnica aún hoy está fuertemente marcada por la segregación por género, reflejada tanto en la
baja matrícula femenina (que ronda apenas el 33%) como en la persistente invisibilización de
las mujeres, a quienes suele asociarse con la fragilidad (Bloj, 2017). Diversas investigaciones
han mostrado que, por ejemplo, en la escuela técnica se impone a las estudiantes una presión
adicional: la necesidad de validar constantemente sus capacidades o incluso de reprimir rasgos
considerados femeninos para ser aceptadas, limitando así sus oportunidades de aprendizaje
(Bloj, 2017). Pese a esto, el taller sigue siendo un espacio vital para forjar el sentido de
pertenencia a las escuelas.
Este panorama comenzó a transformarse al calor de la recuperación democrática de los
años 80, cuando las demandas por los derechos de mujeres y diversidades ganaron
protagonismo en la esfera pública. En la última década, este activismo se profundizó a través de
hitos fundacionales: el surgimiento de Ni Una Menos en 2015, la consolidación de los Paros
Internacionales de Mujeres y la histórica sanción de la Ley de Interrupción Voluntaria del
Embarazo en 2020. La irrupción de la llamada "marea verde"
1
y el activismo de las "pibas" no
solo reconfiguraron la organización colectiva, sino que también obligaron a repensar las
desigualdades desde una mayor complejidad.
En este escenario de fuertes demandas sociales, las políticas públicas empezaron a
integrar la perspectiva de género de manera formal. La Ley de Educación Sexual Integral (ESI)
de 2006 marcó un quiebre al desplazar el enfoque biomédico tradicional por uno basado en
derechos. Específicamente en el ámbito técnico, la Ley de Educación Técnico Profesional
(2005) y la creación, en 2018, del Área de Equidad de Género del INET, establecieron como
prioridad nacional el incremento de la presencia femenina en todas las especialidades. A estos
avances se sumaron encuentros anuales de mujeres de escuelas técnicas y debates promovidos
por sectores gremiales, buscando acortar las brechas de género en la modalidad.
1
Utilizaremos el entrecomillado para referirnos a categorías y expresiones utilizadas por autoridades, docentes, jóvenes,
documentos oficiales o de otro tipo.
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“Recargadas”: la escudería de autos ecológicos conformada por mujeres
En este contexto de cambio surge “Recargadas”
2
, la primera escudería de autos
ecológicos conformada íntegramente por mujeres que, desde el 2018, participa en una
competencia federal de autos eléctricos auspiciada por la Fundación Desafío ECO-YPF.
Mujeres docentes con distinta formación, antigüedad y dedicación, junto a estudiantes de
diferentes edades, trayectorias escolares (con y sin repetición) y de diferentes escuelas han
integrado la escudería. El ingreso y sostenimiento de la participación de las estudiantes son
voluntarios. Formar parte de este proyecto no otorga acreditaciones escolares de ningún tipo.
La emergencia de “Recargadas” se fundó en el propósito de expandir la presencia
femenina en aquellas especialidades de la modalidad técnica tradicionalmente consideradas
como las más "duras", tales como mecánica, automotriz y electromecánica (Meo et al., 2023).
Esta iniciativa, que nació bajo el auspicio de la Dirección de Escuela Técnica (DET) y contó
inicialmente con el respaldo financiero de una firma de electrodomésticos, cobró vida cuando se
le encomendó a Susy —supervisora y figura central del proyecto— la tarea de reunir a un grupo
de docentes para participar en la competencia automovilística. La propuesta inicial era pintar
una carrocería ya existente y dejarla “linda” para la “cámara” (un canal de televisión filmó a las
integrantes de la escudería durante la primera carrera en la que participaron). Sin embargo, el
equipo de docentes mujeres asumió el desafío con la determinación de "hacerlo bien" y
construir la propuesta "desde cero". El objetivo compartido de estas mujeres fue impulsar a las
alumnas a apropiarse del taller y a “animarse” (dejando atrás el miedo y la vergüenza que, según
las profesoras, muchas jóvenes sentían cuando tenían que usar herramientas). Las docentes y
estudiantes mujeres compartieron el espacio del taller de la escuela (sede del proyecto) con sus
pares varones (quienes, por ejemplo, les prestaron sus herramientas y también acompañaron
enseñando, ayudando al armado del auto, la instalación y puesta a punto del motor). Durante
períodos variables en cada año (de abril a noviembre en el 2025 y de agosto a noviembre en el
2024), las jóvenes asistían a reuniones organizativas, iban al taller a trabajar en distintos
momentos del armado del auto que, en ocasiones, implicó la creación desde cero del vehículo y,
en otras debido a falta de recursos, su reciclado. A veces estaban solas en el taller (siempre con
algún docente mujer o varón). En otras ocasiones, estaban en pequeños grupos trabajando. En
distintos momentos, tenían que realizar variadas acciones para armar o reciclar la carrocería y el
chasis (entre otras limar, cortar, medir, atornillar, amolar, ajustar, martillar, remachar y, cuando
podían hacer la carrocería del auto “desde cero”, medir, cortar, curvar y soldar caños). En todos
los casos, pintaban de manera artesanal la carrocería. Para cada competencia, eligieron para
decorar el auto una figura femenina o colectivo de mujeres que les parecía inspirador (en el
2025 fue María Elena Walsh -compositora y escritora de cuentos infantiles- y en el 2024 Cris
Miró -primera travesti que triunfó en el mundo del espectáculo en Argentina durante la década
de 1990).
2
Las docentes y estudiantes mujeres decidieron que utilicemos el nombre real de la escudería, anonimizando a las personas e
instituciones. Asimismo, nos han autorizados a publicar las imágenes de esta publicación (tomadas por las autoras).
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Hasta la irrupción de “Recargadas”, el lugar de las mujeres en la competencia “Desafío
YPF- Eco” había sido periférico, quedando relegadas casi exclusivamente al rol de pilotas bajo
el argumento de que su menor peso y contextura física facilitaban el cumplimiento de las
pruebas técnicas que se realizan antes de cada competencia en el autódromo. En el
automovilismo profesional y en la fórmula F que inspiró la organización de esta competencia,
las figuras y cuerpos femeninos han ocupado y ocupan lugares periféricos asumiendo roles de
promoción de marcas y productos de distinto tipo que demandan juventud y belleza hegemónica
para asumirlos. En Argentina, las “promotoras” son las mujeres que acompañan a los pilotos y a
las escuderías en boxes posando y sonriendo para las cámaras (durante la carrera y el momento
de premiación).
Gestos en disputa
En distintas investigaciones cualitativas realizadas por Autor@1 y equipo en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, docentes varones de materias de especialidades técnicas hacían
referencia a la importancia de que los estudiantes se apropiaran del “gesto técnico”. Algunos
docentes lo asociaban con rasgos centrales de la escuela técnica que ellos llamaban “tradicional”
(e incluso “atrasada”) y que se desarrolló en Argentina a partir de mediados del siglo XIX –
muy vinculada a la fábrica industrial y a sus necesidades de mano de obra con distintos tipos de
calificación. Otros docentes, en cambio, seguían reconociendo al “gesto técnico” con el presente
de la escuela técnica y lo vinculaban con la vigencia de (en escenarios que reconocían de
creciente automatización en el sector productivo) la importancia de inculcar disciplina,
seguridad, aprendizajes teórico-prácticos, control del cuerpo, y el reconocimiento de la
importancia del trabajo con otros. Cuando hablaban de “gesto técnico” en las entrevistas y
conversaciones informales hacían referencia a variedad de disposiciones y posturas corporales
que, con el tiempo, debían ser internalizadas por los estudiantes y debían realizarse de forma
“casi automática”. La incorporación de estas disposiciones corporales permite reconocer cómo
posicionarse de manera correcta frente a una herramienta, maquinaria y/o artefacto con el fin de,
por ejemplo, tomarlo, accionarlo, moverlo, arreglarlo o mantenerlo en buen estado. Estas
disposiciones también suponen la incorporación de saberes y saberes hacer respecto de las
posibilidades e incluso límites de los objetos. Según los docentes, apropiarse de este “gesto
técnico” exigía práctica, ensayos, repeticiones, errores, titubeos y “poner el cuerpo”. Enseñar/
aprender electricidad, carpintería, y mecánica, por ejemplo, exigía que se asociaran cuerpos,
materialidades y afectos. Así, estos campos de intervención técnica ponen en juego
materialidades que hacen hacer, exigen esfuerzos, movimientos, energía, fuerza, y
modulaciones corporales -al tiempo que movilizan formas de conocimiento científico y
tecnológico, nociones sobre la pedagogía, la escuela técnica y sus relaciones con el mundo socio
productivo, y afectaciones de distinto tipo-. Sin embargo, el gesto no se reduce a ser una acción
instrumental orientada a un fin. También puede ser comprendido como una forma sensible en la
que se inscriben temporalidades heterogéneas. Didi-Huberman (2016), frente a una fotografía de
Alexander Tsiaras, en la cual vemos un lamento de un hombre ante un ataúd en un funeral,
afirma: “es curioso en un entierro: incluso cuando quienes participan son jóvenes, uno percibe
que tienen gestos muy, muy antiguos, mucho más antiguos que la misma gente” (p.39).
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Esta persistencia de lo antiguo en el presente también encuentra sustento teórico en la
propuesta de Giovanni Maddalena (2015) quien, desde una perspectiva pragmática, define al
gesto como cualquier acto realizado con un principio y un fin que, partiendo de su raíz
etimológica gero (“yo cargo”, “yo llevo adelante”), porta un significado que trasciende la
inmediatez de la acción (pp. 69-70). Para Maddalena, el gesto opera como un "razonamiento
sintético" cuya función primordial es "reconocer la identidad a través de los cambios" (p. 9),
permitiendo que el cuerpo funcione como un puente donde la singularidad de un acto se funde
con la generalidad de una memoria compartida. Al concebirlo como un "gesto completo" —una
"mezcla densa" de elementos icónicos, indexicales y simbólicos— el autor nos permite
comprender cómo una acción puede ser, al mismo tiempo, la actualización de una herencia
cultural sedimentada y la apertura hacia una nueva determinación de sentido.
Es decir que, ante un determinado gesto podemos estar frente a capas arqueológicas que
se expresan, en forma sintética, en él. En este sentido, las imágenes “son especies de cristales
en las cuales se concentran muchas cosas, y en particular, esos gestos muy antiguos […]” (Didi-
Huberman, 2016, p.42). Pese a que en este ensayo no trabajamos con imágenes que muestren
emociones “límites”, como el gesto de alguien ante la pérdida de un ser querido o el llanto y la
impotencia de un rostro frente a una injusticia, nos parece llamativo enfocarnos en rescatar
algunos de los gestos que vemos en las mujeres estudiantes de la escudería. ¿De dónde vienen
estos gestos? ¿A qué cuerpos estaban históricamente reservados? ¿Qué ocurre cuando esos
mismos movimientos —sedimentados durante décadas como masculinos en el taller— son
ejecutados por otros cuerpos? ¿Se trata de una mera apropiación o de una transformación de la
propia gramática gestual del taller?
En la perspectiva de Aby Warburg, en la cual Didi-Huberman abreva, los gestos son
portadores de una memoria cultural que sobrevive y reaparece en contextos históricos disímiles
bajo la forma de Pathosformeln: fórmulas expresivas donde el movimiento del cuerpo condensa
intensidades afectivas, tensiones y conflictos que exceden la situación inmediata en la que se
manifiestan. Así, cada mano que aprieta, ajusta, lija o dibuja no sólo ejecuta una tarea técnica,
sino que reactualiza —en su economía del movimiento— una historia de los cuerpos en relación
con el trabajo, la destreza y la legitimidad de su hacer.
En este sentido, los gestos técnicos registrados en las imágenes pueden leerse como
formas de aparición que hacen visible una disputa: la de la inscripción de cuerpos
históricamente excluidos en un espacio —el taller, la técnica, la mecánica— entendido como
masculino. Desde esta perspectiva, el “gesto técnico” no es únicamente la adquisición de una
habilidad específica, sino un proceso de incorporación y transformación. Incorporación, en tanto
implica el aprendizaje de una gramática gestual históricamente sedimentada; transformación, en
tanto esos mismos gestos, al ser ejecutados por otros cuerpos, introducen variaciones, desvíos y
reconfiguraciones.
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Estas imágenes permiten advertir, allí donde la tradición técnica ha naturalizado ciertos
modos de hacer como universales, su carácter situado y contingente. El gesto se vuelve un lugar
de politización. Siguiendo la idea de lucha por el derecho a aparecer en la esfera pública
trabajada por Judith Butler, podría decirse que estos gestos producen objetos al tiempo que
muestran: hacen aparecer cuerpos que, al ejecutar esas acciones, reclaman su derecho a ocupar
ese espacio en la escuela técnica. El gesto técnico deviene así un gesto performativo en sentido
amplio: hace pero también instituye. Como argumenta Analía Inés Meo et al. (2023a), las
“Recargadas” llevaron adelante de manera local luchas por su derecho a aparecer en la escuela
técnica, con sus modos de hacer y habitar el espacio de taller con cuerpos feminizados que
históricamente habían sido excluidos, discriminados, marginalizados en ese espacio y en la
modalidad educativa técnica.
Como advertimos anteriormente, lo que comenzó como un proyecto pedagógico (cuyo fin
era armar un auto y correrlo en la competencia) se fue transformando en la conformación de un
colectivo de mujeres (docentes y estudiantes de distintas escuelas técnicas) que desplegó
variedad de acciones para lograr que más mujeres fueran incluidas en la escuela técnica y se
“animaran” a perder el “miedo” que, según docentes mujeres, les generaba tener que manejar
herramientas, maquinarias y artefactos. “Recargadas” se fue configurando una alianza de
cuerpos y una acción colectiva que desestabilizó la matriz de inteligibilidad que había asociado
a la figura del mecánico (en el taller y en los boxes del autódromo) con el varón.
A modo de cierre
Este ensayo visual ha intentado mostrar que los gestos técnicos registrados en las
imágenes de “Recargadas” no son simplemente evidencia de una habilidad adquirida, sino
huellas de una disputa más profunda: la que libran cuerpos históricamente excluidos por ocupar
un espacio que la tradición ha definido como masculino.
A lo largo del recorrido propuesto, pudimos observar que el "gesto técnico" —esa
gramática corporal que la escuela técnica ha transmitido durante décadas— no es neutral ni
universal. Su aparente naturalidad oculta una historia de exclusiones sedimentadas: la del taller
como territorio de varones, la de la mecánica como saber legítimamente masculino, la de la
mujer como figura periférica destinada a la sonrisa y la promoción antes que a la llave
hexagonal y la remachadora manual. Cuando manos femeninas (con sus uñas pintadas en
muchos casos) liman, sueldan, miden y ajustan, no simplemente replican esos gestos: los
desplazan, los interpelan y, en algún punto, los transforman.
En este sentido, la experiencia de “Recargadas” excede con creces su dimensión
pedagógica inicial. Lo que comenzó como una propuesta institucional de "dejar linda" una
carrocería vieja derivó en la construcción colectiva de una alianza de cuerpos —docentes y
estudiantes, de distintas trayectorias y edades— que disputó, en el plano cotidiano del taller, el
derecho a aparecer en igualdad de condiciones. Siguiendo a Butler, ese derecho no se proclama
únicamente en las calles o en los textos legales: también se ejerce —y se conquista— en el gesto
de quien toma una herramienta por primera vez y decide no soltarla.
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Las imágenes analizadas evidencian, además, que este proceso de incorporación no está
exento de tensiones. La necesidad de validar capacidades, de superar el miedo y la vergüenza,
de demostrar permanentemente que se "puede", revela que la ampliación del derecho a habitar
la escuela técnica es todavía un proceso en curso, frágil e inestable. La baja matrícula femenina,
la persistencia de estereotipos y la demanda implícita de que las mujeres renuncien a ciertos
rasgos considerados femeninos para ser aceptadas en el taller son indicadores de que las
transformaciones estructurales avanzan de manera desigual respecto de los cambios que se
producen en las prácticas cotidianas.
Sin embargo, también pudimos advertir que algo se ha movido. Los gestos que estas
jóvenes ejecutan en el taller no son los mismos que los de sus antecesoras, porque no son
ejecutados en las mismas condiciones históricas ni con el mismo horizonte de posibilidad. La
marea verde, la Educación Sexual Integral, la Ley de Educación Técnico Profesional y la
creación del Área de Equidad de Género del INET son el suelo sobre el que estas manos
trabajan. Suelo en el que, desde la asunción del gobierno de Milei en diciembre de 2023, están
emergiendo las políticas públicas y discursos gubernamentales que atacan de manera frontal al
movimiento de mujeres, a los feminismos y a sus reivindicaciones históricas. Estas jóvenes
ejecutan gestos en un terreno imperfecto y disputado. En ese sentido, cada imagen de este
ensayo funciona como un cristal en el que conviven tiempos heterogéneos: el peso largo de una
exclusión, el pulso nuevo de quien se anima, y el ímpetu de lógicas que se proponen negar
desigualdades y marginalizaciones.
“Recargadas” muestra que lo técnico y lo político no se separan en el cuerpo de quienes
aprenden. El gesto que ajusta un tornillo o suelda un caño es, al mismo tiempo, un gesto que
reclama un lugar. Y ese reclamo, ejercido colectivamente, en los márgenes de un sistema
educativo que aún no ha terminado de procesar sus propias contradicciones de género,
constituye una forma menor pero no por eso menos significativa de transformación social.
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Gallart, María Antonia (2006). La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para
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León, Fernanda Graciela (2009). Mujeres y discurso pedagógico en la escuela técnica. En Villa,
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Maddalena, G. (2015) The philosophy of gesture: completing pragmatists' incomplete
revolution. McGill-Queen’s University Press.
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Pintura barroca y formación de maestros: patrimonio, investigación y
creatividad en el Grado en Magisterio en Educación Infantil
Baroque Painting and Teacher Education: Heritage, Research and
Creativity in the Bachelor’s Degree in Early Childhood Education
Belén Díez Atienza
Universidad de Zaragoza
bediat@unizar.es
Leticia Fayos Bosch
Universidad de Zaragoza
lfayos@unizar.es
https://orcid.org/0009-0005-7515-296X
Resumen:
La propuesta se plantea como una experiencia de educación artística patrimonial
orientada a la formación inicial del profesorado del Grado en Magisterio en Educación Infantil.
Parte de la consideración del patrimonio artístico como un elemento activo dentro de los
procesos educativos, capaz de favorecer experiencias de aprendizaje vinculadas con la
observación, la interpretación, la reflexión y la construcción de significados. Desde esta
perspectiva, el patrimonio no se concibe únicamente como un conjunto de bienes pertenecientes
al pasado, sino como una realidad que puede ser conocida, comprendida, valorada, disfrutada,
transmitida y socializada, estableciendo vínculos con las experiencias y las identidades de
quienes se aproximan a él.
Sugerencias para citar este artículo,
Díez Atienza, Belén; Fayos Bosch, Leticia (2026). Pintura barroca y formación de maestros: patrimonio,
investigación y creatividad en el Grado en Magisterio en Educación Infantil. Afluir (Ordinario X), págs. 95-106,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.206
DÍEZ ATIENZA, BELÉN; FAYOS BOSCH, LETICIA (2026). Pintura barroca y formación de maestros:
patrimonio, investigación y creatividad en el Grado en Magisterio en Educación Infantil. Afluir (Ordinario X),
octubre 2026, pp. 95-106, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.206
Recibido 09/07/2025 Revisado 11/09/2026
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Abstract:
The proposal is conceived as an experience in heritage-based art education aimed at the
initial training of pre-service teachers enrolled in the Bachelor’s Degree in Early Childhood
Education. It is based on the understanding of artistic heritage as an active element within
educational processes, capable of fostering learning experiences involving observation,
interpretation, reflection and the construction of meaning. From this perspective, heritage is not
understood merely as a collection of assets belonging to the past, but rather as a living reality
that can be explored, understood, valued, enjoyed, transmitted and shared, establishing
connections with the experiences and identities of those who engage with it
Palabras Clave: Educación artística, patrimonio, formación docente
Key words: Art education, Heritage, Teacher Education
Sugerencias para citar este artículo,
Díez Atienza, Belén; Fayos Bosch, Leticia (2026). Pintura barroca y formación de maestros: patrimonio,
investigación y creatividad en el Grado en Magisterio en Educación Infantil. Afluir (Ordinario X), págs. 95-106,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.206
DÍEZ ATIENZA, BELÉN; FAYOS BOSCH, LETICIA (2026). Pintura barroca y formación de maestros:
patrimonio, investigación y creatividad en el Grado en Magisterio en Educación Infantil. Afluir (Ordinario X),
octubre 2026, pp. 95-106, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.10.206
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Presentación, justificación y contextualización de la propuesta
La propuesta se plantea como una experiencia de educación artística patrimonial
orientada a la formación inicial del profesorado del Grado en Magisterio en Educación Infantil.
Parte de la consideración del patrimonio artístico como un elemento activo dentro de los
procesos educativos, capaz de favorecer experiencias de aprendizaje vinculadas con la
observación, la interpretación, la reflexión y la construcción de significados. Desde esta
perspectiva, el patrimonio no se concibe únicamente como un conjunto de bienes pertenecientes
al pasado, sino como una realidad que puede ser conocida, comprendida, valorada, disfrutada,
transmitida y socializada, estableciendo vínculos con las experiencias y las identidades de
quienes se aproximan a él (Fontal y Sánchez-Macías, 2024).
En este contexto, se propone incorporar la pintura barroca a la formación de futuros
maestros y maestras mediante una aproximación activa, crítica y experiencial. La educación
artística puede constituir un espacio para el desarrollo de formas de pensamiento vinculadas con
la percepción, la interpretación y la construcción de significados a partir de la experiencia
artística (Eisner, 1995; Aguirre, 2015). Por ello, la obra de arte se aborda no únicamente como
un objeto de contemplación estética, sino como un recurso para generar procesos de
conocimiento, reflexión y lectura crítica de las imágenes.
La propuesta toma como referencia la obra de Antonio Bisquert y, específicamente, el
contexto patrimonial de la Sala Capitular de la Catedral de Santa María de Mediavilla de Teruel.
A partir de este patrimonio artístico se plantea una experiencia de aproximación a la pintura
barroca que combina el análisis visual, la interpretación y la producción artística. De este modo,
la obra se convierte en un punto de partida para establecer relaciones entre patrimonio,
experiencia estética y formación docente.
El planteamiento de la propuesta se encuentra fundamentado en aportaciones procedentes
de la Investigación Basada en las Artes (IBA) y de las metodologías artísticas de investigación,
especialmente en lo relativo al papel de los lenguajes artísticos como formas de exploración,
representación y construcción de conocimiento. La IBA plantea la posibilidad de incorporar los
procesos y lenguajes propios de las artes a los procesos de indagación, mientras que las
metodologías artísticas de investigación amplían las formas de aproximación y comunicación
del conocimiento mediante procedimientos vinculados con la creación artística (Marín, 2005;
Roldán y Marín, 2012; Moreno y López, 2016).
En esta propuesta, dichas aportaciones se incorporan como fundamento conceptual y
metodológico de la experiencia educativa, sin plantear la actividad como una investigación
basada en las artes en sentido estricto. El interés se centra en trasladar al contexto de la
formación inicial del profesorado determinadas posibilidades de los lenguajes artísticos para
favorecer procesos de observación, interpretación, creación y reflexión. De este modo, la
creación artística se entiende como una vía para experimentar y construir significados en torno
al patrimonio.
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Uno de los aspectos centrales es la atención a la materialidad y al lenguaje visual de la
pintura. La estructura, la forma, el color y los diferentes códigos visuales intervienen en la
organización del espacio pictórico y condicionan las posibilidades de percepción e
interpretación de la obra. El análisis de estos elementos permite desarrollar una mirada más
consciente sobre las imágenes y favorecer procesos de percepción y comprensión artística
(Eisner, 1995).
A partir de esta aproximación, se plantea una experiencia de contemplación atenta y
pausada. El alumnado identifica formas geométricas, colores, relaciones espaciales y elementos
simbólicos presentes en las obras seleccionadas. Esta observación se acompaña de preguntas y
procesos de reflexión orientados a interpretar los significados de las imágenes desde diferentes
dimensiones: estética, emocional y simbólica. De esta manera, la contemplación deja de
entenderse como una actividad exclusivamente receptiva y se convierte en un proceso activo de
construcción de significado (Aguirre, 2015; Eisner, 1995).
La experiencia se desarrolla mediante pequeños grupos de trabajo, en los que se analiza
una obra pictórica a partir de diferentes herramientas didácticas, entre ellas marcos geométricos,
cartas de color y otros recursos gráficos. Cada grupo registra sus observaciones y desarrolla dos
reinterpretaciones gráficas de la obra, acompañadas de una reflexión final. El proceso se recoge
en un libro de artista, concebido como espacio de documentación, experimentación y reflexión
sobre la experiencia desarrollada.
La utilización del libro de artista adquiere especial relevancia en el contexto de la
formación del profesorado, puesto que permite integrar observación, creación, escritura y
reflexión en un mismo proceso. Este tipo de recurso ha sido utilizado en experiencias de
innovación educativa basadas en las artes dentro de los Grados de Magisterio, favoreciendo
procesos de aprendizaje vinculados con la experimentación artística y la construcción personal
de significados (Caeiro et al., 2022). Asimismo, puede constituirse como un dispositivo de
creación y registro capaz de articular diferentes procesos visuales y narrativos (Gallardo, 2016).
En este sentido, el material elaborado durante la experiencia funciona como una cápsula
temporal que recoge la manera en que el alumnado interpreta y transforma la pintura barroca
desde su propia mirada. El resultado no se limita, por tanto, a una reproducción o
reinterpretación formal de las obras, sino que articula análisis, creación y narrativa visual. Esta
dimensión resulta especialmente significativa en la formación inicial del profesorado, ya que
permite experimentar procedimientos que posteriormente pueden ser adaptados a contextos
educativos de Educación Infantil (Caeiro et al., 2022).
La propuesta se integra, asimismo, en los talleres de transferencia didáctica desarrollados
en colaboración con el Museo de Arte Sacro de Teruel, concebidos como espacios de
aproximación educativa al patrimonio y de experimentación en torno a la mirada contemporánea
sobre las obras. El museo se plantea, así como un espacio de aprendizaje en el que la relación
entre obra, espectador y experiencia artística puede generar nuevas formas de interpretación y
participación (Marín y Roldán, 2009; Mesías, 2012).
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Desde esta perspectiva, el acercamiento a la pintura barroca permite trabajar no solo la
sensibilidad estética, sino también la capacidad de cuestionar determinadas representaciones y
estereotipos asociados al patrimonio sacro. La experiencia pretende aproximar al alumnado
universitario a unos imaginarios que, por su carácter histórico y religioso, pueden resultar
inicialmente distantes, favoreciendo una relación más activa y reflexiva con ellos.
En conjunto, la propuesta entiende el patrimonio artístico como un espacio de
experiencia, conocimiento y construcción compartida, en el que la educación artística permite
establecer relaciones entre la observación, la creación y la reflexión. La formación de futuros
docentes se plantea, de este modo, como una oportunidad para experimentar metodologías y
recursos artísticos que posteriormente puedan ser adaptados a las necesidades y características
de la Educación Infantil.
Ver la obra desde los materiales,
desde la geometría fundamental
para llegar a los colores,
en un viaje
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Resultados
Figura 1.
Encapsulado por el tiempo. Composición de análisis de la obra.
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Figura 2.
Valorar. Composición de análisis de la forma con figuras geométricas sencillas.
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Figura 3.
Ver – mirar – estar – acompañar – jugar. Composición de interpretaciones de la obra de Bisquert.
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Figura 4.
Sintetizar-Componer. Composición interpretación con formas geométricas de la obra de Bisquert.
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Figura 5.
Banalizar. Composición de interpretaciones de la obra de Bisquert con iconografías populares
actuales.
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Figura 6.
S e n s i b i l i z a r. Instalación con objetos cotidianos descontextualizados.
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Referencias
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educación del arte basada en la experiencia. Docencia 57, 20, pp. 4-15.
Caeiro, M., Murillo, V., Ramos, N., Revilla Carrasco, A., y Covaleda, I. (2022). Libro-diario de
artista: Una propuesta de innovación educativa basada en las artes a partir del método de
los condicionantes para los Grados de Magisterio de Infantil y Primaria. En D. Cobos,
E. López, A. Hilario, L. Molina, A. Jaén (coords.) Educar para transformar:
Innovación pedagógica, calidad y TIC en contextos formativos. (pp.523-536).
Dykinson.
Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Paidós.
Fontal, O., y Sánchez, I. (2024). Personas y patrimonios compartidos. Conceptualización del
patrimonio a partir de relatos en entornos digitales. Perfiles educativos, 46, (183), pp.
129-148.
Gallardo, J.A. (2016). Procesos Fotográficos Artesanales y Libro de Artista / Craft Processing in
Photography and artist’s book”. Tercio Creciente, 4, pp. 3-38.
Marín, R. (2005). La "investigación educativa basada en las artes visuales" o "arteinvestigación
educativa". En Universidad de Sevilla y Universidad de Granada, (Ed.), Investigación
en Educación Artística: temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y
la enseñanza de las artes y culturas visuales. (pp. 223-274). Universidad de Granada.
Mesías, JM. (2012). Fotografía y educación de las artes visuales: el fotoactivismo educativo
como estrategia docente en la formación del profesorado. Universidad de Granada.
Moreno, Mª.I. y López, Mª.P. (coords.). (2016). Reflexiones sobre investigación artística e
investigación educativa basada en las artes. Síntesis.
Roldán, J., y Marín, R. (2012). Metodologías Artísticas de Investigación en Educación.
Ediciones Aljibe.Font.