revista de investigación
y creación artística
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf.extra6
MONOGRÁFICO EXTRAORDINARIO 6. FEBRERO 2026
Cuando el Arte educa: Nuevas Cartografías de la Educación
Artística Contemporánea
Editora temática de este número: María Méndez Suárez
revista de investigación
y creación artística
Asociación Cultural Acción Social y Arte. AASA
Inscrita en el Registro Nacional de Asociaciones con N.º: 607830
Jaén, España
AFLUIR es una Revista de Investigación y Creación Artística.
Su edición es resposabilidad de la Asociación Acción Social y Arte. AASA
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf
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Director. Editor Jefe:
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Coeditor Jefe
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Josué Vladimir Ramírez Tarazona. Universidad Antonio Nariño, Colombia
María Guadalupe Valladares González. Universidad de las Artes ISA, Cuba
Giselda Hernández Ramírez. Universidad de las Artes ISA, Cuba
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mundial de INSEA, Portugal
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Giselda Hernández Ramírez. Universidad de las Artes ISA, Cuba
María Guadalupe Valladares González. Universidad de las Artes ISA, Cuba
Bibiana Vélez Medina. Vicerrectora Académica Universidad La Gran Colombia, Colombia
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Nazaret García Cuadrado. Personal Técnico en Investigación de la Universidad de Extremadura, España
Alexandra Murray-Leslie. NTNU ARTEC (Art and Technology), Noruega
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Fernanda Boscolo Georgiadis. Centro Universitário Senac, Brasil
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Lugar de edición:
Jaén, España
ISSN 2659-7721
DOI: 10.48260/ralf.extra6
Sumario
Contents
7
17
37
57
71
89
101
113
127
159
173
187
211
Ana Rocha, Mafalda Alves Carreira
Práticas co-autorais de apresentaçöes cientícas como propostas de investigação em
Educação Artística
Ricard Balanzà
De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas Queer en la Enseñanza Universitaria
Mónica Oliveira, Nelly Fortes González
(re)deniendo distancias entre la escuela y las instituciones artísticas: desafíos y
oportunidades
Roberto Herrero García, Irene Ortega López
Letras y sopa: apuntes de un taller con la boca llena
Teresa Matos Pereira, Sandra Pereira Antunes
Las memorias del lugar en la palma de la mano. Prácticas artísticas y bienestar
Rocío Santana Cisneros, María Dolores Sánchez Arjona
Creaciones artísticas del alumnado de Educación Primaria para abordar el acoso escolar
Ana Margarida Pires, Rita Cândida Marques Gouveia
Topografías del Sentir: Cuerpo, Memoria y Vestigio entre Danza, Dibujo y Video
Ana Marcela Villalpando Aranda
La Gamicación signicativa en la Educación Patrimonial: experiencias “mensajes de
SAPINAH y LAAPA”
Ana María Marqués Ibáñez, Paula Delgado Hernández
Multialfabetización en álbumes ilustrados infantiles: narrativas emergentes en la era digital
Ixiar Rozas
La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos
Anita Tinoco
O serviço educativo de uma instituição cultural e a sua relação com a comunidade
Amparo Alonso-Sanz
Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante
Felipe Aristimuño, Ana Sousa
Alfabetización en IA en la Educación Superior: repensar los deepfakes en el marco de la cultura visual
EDITORIAL
D
esde la inquietud de imaginar pasados que nunca fueron y futuros que podrían haber sido, hasta la escucha
profunda que nos vincula con el sonido de nuestro entorno; desde la cerámica como saber materializado que nos de-
vuelve a la arcilla originaria, hasta los muros que gritan historias de pueblos silenciados: esta compilación de trabajos
representa un territorio vasto y heterogéneo donde la educación artística se redene, constantemente, como práctica
de resistencia, transformación y presencia encarnada.
La educación artística contemporánea no puede seguir replicando discursos vacíos de actualidad.
Como señalan las contribuciones reunidas aquí, debe deconstruir y cuestionar, abriendo espacios donde el cuerpo, la
memoria, el gesto y la palabra —en todas sus manifestaciones— se entrelazen en un mapa como formas legítimas de
investigación y conocimiento. Los trabajos que integran este monográco revelan una comprensión compartida: el
arte es un modo de conocimiento que implica lo corporal, los distintos sentidos, la capacidad visual, espacial,
propioceptiva y sonora. Es, en suma, una forma de pensar, sentir y hacer que trasciende las fronteras disciplinares
tradicionales
From the unease of imagining pasts that never were and futures that might have been, to the deep listening that con-
nects us with the sounds of our surroundings; from ceramics as embodied knowledge that returns us to the primordial
clay, to walls that cry out with the stories of silenced peoples: this compilation of works represents a vast and hetero-
geneous territory where art education is constantly redened as a practice of resistance, transformation, and embo-
died presence.
Contemporary art education can no longer continue to replicate empty discourses of relevance.
As the contributions gathered here suggest, it must deconstruct and question, opening spaces where the body, me-
mory, gesture, and the word—in all their manifestations—intertwine within a shared landscape as legitimate forms
of research and knowledge. The works included in this monograph reveal a shared understanding: art is a mode of
knowledge that involves the body, the different senses, and visual, spatial, proprioceptive, and sonic capacities. In
short, it is a way of thinking, feeling, and doing that transcends traditional disciplinary boundaries.
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Práticas co-autorais de apresentaçöes científicas como propostas de
investigação em Educação Artística
Co-authorship Practices of Scientific Presentations as Research
Proposals in Art Education
Ana Serra Rocha
Centro de Investigação CIEBA, Faculdade de
Belas Artes de Lisboa
anaserrarocha@gmail.com
Mafalda Alves Carreira
Centro de Investigação i2ads e ID+, Faculdade
de Belas Artes de Porto
carreira.mafalda@gmail.com
Resumo:
Este artigo propõe apresentar o processo (e alguns resultados) do Encontro de escrita
textual e visual entre as autoras, e simultâneamente entre duas apresentações no
MUSAA_2025_Congreso Internacional A/r/tográfico de Educación en Artes Plásticas Visuales
y Audiovisualesn, Patrimonio, Bienestar y Diversidad 2025, abrangidas no Eixo 2 A/r/tografía
en Educación Plástica, Visual y Audiovisual, nomeadamente: Práticas co-autorais como
propostas de investigação em educação artística (apresentação oral e visual). Ensaio
cardográfico entre movimentos e lugares que dialogam (poster com intervenção dos
participantes do congresso). As autoras assumem esta narrativa como uma reflexão artográfica
interrogativa, que convida o leitor a um encontro com as palavras-chave, na intenção de mapear
linhas de ação e escolha, como práticas colaborativas de encontro. Assim definidas como
educação artística, jogo, cardografia, encontro, todas elas como proposta de entender a
possibilidade de que um workshop de investigação possa ser um processo de construção de
conhecimento científico em co-autoria.
Sugerencias para citar este artículo,
Serra Rocha, Ana; Alves Carreira, Mafalda (2026). Práticas co-autorais de apresentaçöes científicas como
propostas de investigação em Educação Artística. Afluir (Extraordinario VI), págs. 7-15,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.210
SERRA ROCHA, ANA; ALVES CARREIRA, MAFALDA (2026 Práticas co-autorais de apresentaçöes
científicas como propostas de investigação em Educação Artística. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp.
7-15, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.210
Recibido 07/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This article aims to present the process (and some results) of the textual and visual
writing encounter between the authors, and simultaneously between two presentations at
MUSAA_2025_International Congress of A/r/tographic Education in Visual and Audiovisual
Arts, Heritage, Well-being, and Diversity 2025, included in Axis 2: A/r/tography in Visual and
Audiovisual Arts Education, namely: Co-authorial practices as research proposals in arts
education (oral and visual presentation) and Cartographic essay between movements and places
that dialogue (poster with intervention by congress participants). The authors adopt this
narrative as an interrogative artographic reflection, inviting the reader to an encounter with key
words, with the intention of mapping lines of action and choice as collaborative practices of
encounter. Thus defined as arts education, play, cartography, and encounter, all are understood
as a proposal to conceive the possibility that a research workshop may constitute a process of
scientific knowledge construction in co-authorship.
Palabras Clave: Práticas co-autorais, Investigação, Educação Artística
Key words: Co-authorship Practices, Research, Art Education
Sugerencias para citar este artículo,
Serra Rocha, Ana; Alves Carreira, Mafalda (2026). Práticas co-autorais de apresentaçöes científicas como
propostas de investigação em Educação Artística. Afluir (Extraordinario VI), págs. 7-15,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.210
SERRA ROCHA, ANA; ALVES CARREIRA, MAFALDA (2026 Práticas co-autorais de apresentaçöes
científicas como propostas de investigação em Educação Artística. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp.
7-15, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.210
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Como vejo este lugar?
Este artigo propõe apresentar o processo (e alguns resultados) do Encontro de escrita
textual e visual entre as autoras, e simultâneamente entre duas apresentações no
MUSAA_2025_Congreso Internacional A/r/tográfico de Educación en Artes Plásticas Visuales
y Audiovisualesn, Patrimonio, Bienestar y Diversidad 2025, abrangidas no Eixo 2 A/r/tografía
en Educación Plástica, Visual y Audiovisual, nomeadamente:
- Práticas co-autorais como propostas de investigação em educação artística (apresentação oral e
visual)
- Ensaio cardográfico entre movimentos e lugares que dialogam (poster com intervenção dos
participantes do congresso)
As autoras assumem esta narrativa como uma reflexão artográfica interrogativa, que
convida o leitor a um encontro com as palavras-chave, na intenção de mapear linhas de ação e
escolha, como práticas colaborativas de encontro. Assim definidas como educação artística,
jogo, cardografia, encontro, todas elas como proposta de entender a possibilidade de que um
workshop de investigação possa ser um processo de construção de conhecimento científico em
co-autoria. Tomou sentido a preposição de explorar novas formas de comunicar a investigação.
- Como uma cor pode representar a interseção entre o impossível e o possível, ou entre o
controle e a liberdade no processo criativo? (...) Deixando acontecer ou, por vezes, de forma
rápida, respondendo a um ímpeto de uma urgência de fazer para ficar a contemplar a escutar a
observar os outros. Sugere-se um diálogo participativo que convoque criações em co-autoria?
(MUSSA_25, resumo).
Apresentamos as reflexões dos acontecimentos dialógicos que aconteceram no momento da
apresentação, seguindo para a intervenção nos posters e posteriormente com a visita guiada,
bem como de outras apresentações que se encadearam neste movimento de escrita. Uma re-
escrita do que consideramos a urgência de uma imersão presencial na investigação, tendo em
conta a necessidade de uma presença (em todos os sentidos) e de se construir “como se cada um
confiasse ao outro a continuação do próprio pensamento, desafiando uma inventividade do
conhecimento, num inquérito rizomático”.
Como explorar novas formas de comunicar a investigação?
A diversidade de metodologias e abordagens artísticas, apresentam ao investigador um
vasto território que atravessa várias áreas do conhecimento. Torna-se uma perspetiva viva e
interessante para o entendimento e validação da experiência como conhecimento. (Baron,
Eisner, Hernandez). Concordando com Viadel (2019), as artes não são tema de investigação nas
perspectivas metodológicas tanto quantitativas, como qualitativas, pois não reconhecem as artes
como metodologia de investigação. “Talvez assim, assumindo uma forma metainvestigativa, por
intermédio de uma escrita mais criativa e inventiva, pudéssemos, simultaneamente, dar relevo a
uma das artes – as artes literárias – que, sendo verbais, costumam, devido à sua natureza
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intrínseca, estar arredadas das áreas artísticas não verbais que, em regra, são aquelas que estão
mais circunscritas na investigação em Educação Artística”. (Charréu, 2021, pg.43). Desta forma
o pensamento artográfico dissemina uma proposta de atuação para a escrita livre em co-autoria.
Criando nesta, a possibilidade de rasurar, cortar, intervir com diferentes materiais e linguagens.
As palavras são instrumentos de composição que combinam diversas composições entre si,
assim pode ser a imagem.
Ambas as autoras partem de dois workshops de investigação realizados no XI Congresso
Internacional Matéria-Prima Agir e Interagir na Educação Artística, na Universidade Lusófona,
em 2024, permitindo encontrar zonas de entendimento e de atrevimento, que possam ocupar o
lugar de uma possibilidade de encontro entre o possível e o impossível.
Considerando a educação como prática cultural, os workshops colaborativos, apresentam
uma possibilidade de entendimento face ao posicionamento dos participantes ao conhecimento,
com prática discursiva e questionadora, que nos impulsiona para decisões/desvios de ações.
Rocha, no workshop Lugar Livro: dobra e desdobra uma fita em movimento, convida os
participantes à construção de um livro coletivo. Inspirado em artistas e no conceito de livro
objeto e/ou livro de artista, é a partir de uma tira de jornal, que é realizada a intervenção
Blackout Poetry, que consiste em ocultar palavras para deixar a descoberto outras. Este
movimento de um gesto da dúvida de fazendo e desfazendo despertando para dicotomias de
verso/verso. Inspirado na obra de Lygia Clark - Caminhando - e na morfologia da Fita de
Moebius, foi-se desenvolvendo num processo de co-autoria para a possibilidade de significados
conectados que remetem para um contexto educativo. Uma vez finalizado o livro, aconteceu a
leitura sequencial por parte dos participantes, no que ficou a descoberto. Podemos ler numa das
tiras que se interligam as palavras a descoberto já impressas: “situação comunicativa, ou seja,
uma ilha de bem-aventurança. (...) atribuindo-se em geral (...) o (...) condão de fazer brotar a
secura da teoria.” (...) Aquilo em que acreditamos. (...) Caderno de apontamentos – para a
memória individual. (...) Teriam então as conceções filosóficas e culturais sido contraditadas
pela “verdade” da experiência?”.
Carreira, parte da questão: “E se por acaso fosse um jogo?”, é o título do workshop
apresentado no mesmo Congresso Matéria Prima, cujas etapas se pretendiam provocadoras e
disruptivas, num deslocamento de lugar e lugares que enriquecem um discurso, que produzem o
conhecimento da experiência do fazer tal como apresenta Dewey (1949).
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Considerando a produção de composições visuais, resultantes da ressignificação do acaso
em contextos educativos e artísticos, “como uma intenção, na medida em que se provoca, mas
não se conhece nem se prevê o resultado” (Carreira, 2024, p.84). Num ambiente de
experimentação, este jogo pretendia desafiar os participantes à criação de uma composição
visual colaborativa numa experiência intelectual e estética onde a imprevisibilidade da relação
com o lugar que ocupam determina a ação de cada um.
Assim, estes dois workshops interligam-se nas suas propostas metodológicas e
colaborativas, com prática artográfica, desencadeiam ações de intervenção imediatas de
natureza gráfica e visual, numa mobilização do inconsciente que observamos no acaso
(Richter,1966).
O que nos separa? O que nos junta?
Mas a pergunta que Rocha continua a fazer é: Como pode o Livro (corpo/escrita/grafia)
ser uma metodologia? Os workshops de investigação, as reflexões, e os artigos visuais e
científicos apontam para caminhos de respostas que estão descritos nos artigos da Tese de
Doutoramento A Experiência do Livro Como Lugar de Reflexão Epistemológica em Educação
Artística (Rocha, 2023). O Poster intitulado Ensaios Cardográficos entre Movimentos e Lugares
que Dialogam, compreende em si mesmo esta dimensão cardográfica, tendo como base um
múltiplo/carta/folha para a construção coletiva de um objeto/livro: dialogando e interagindo
entre cartão/artista/investigador/fazer/objeto.
A construção deste poster foi resultado de um diálogo entre as autoras, que ousaram estar
num lugar de vulnerabilidade, num movimento do corpo que incita, que provoca que cria, em
que cada uma delas interveio no seu território (Sul para Rocha e Norte para Carreira), tendo as
quatro folhas de papel artesanal de tamanho A2 que o compõem, sido enviadas para cada uma
por correio postal. Ao todo existiram duas viagens e duas intervenções por cada uma das
autoras. No local do Congresso, ambas decidiram a afixação do mesmo não no formato retrato,
antes em sequência linear de paisagem. As folhas ficaram afixadas na vertical, num painel
amovível sobre um fundo verde. Será a leitura semelhante? É alterada a narrativa? Como
comunicam as folhas entre si? Apesar de se imaginar um formato normativo para o poster, na
verdade, entre viagens, nunca foi discutido a forma como era lido/refletido entre as autoras. O
Poster ficaria completo (ou não) com a intervenção dos participantes, que responderam ao
convite. Demoradamente construíram as suas manifestações no conjunto do poster (dentro e
fora deste), tomando elementos gráficos da conversa no local, tiras com texto, dobras, tramas
entre outros.
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Figura 1 Intervenção no Poster pelos participantes. Foto das autoras. 2025
O mapa? A cartografia?
Em resposta ao que seria um poster científico em a/r/tografia, convocando a cardografia
como resposta de articulação para a executividade de deslocação do poster de Norte a Sul.
No processo, ambas reconhecemos uma preocupação de uma linguagem de qualidade
estética do sensível, “no que faço para o outro”. Uma construção que visa questionar o que será
um poster científico artográfico, num diálogo em co-autoria que pretende confiar ao outro um
lugar para experimentar/comunicar. Relembrando o conceito de cardografia como “percursos
metodológicos, possibilidades outras de investigar". Visando a interligação dos ambientes do
ensino universitário nas áreas da educação e formação, e a possibilidade de uma ‘livre’
exploração do saber fazer e construir, contrapondo com a investigação (pré-definida),
nomeadamente na questão da recolha de dados. Numa perspetiva de metodologia artística de
investigação, a produção de dados, assume-se como integrativa e performativa, em co-
autoria(s), evidenciando outras linhas de observação e contemplação, ancoradas em métodos
artísticos e visuais.(...) Exemplificando o que pode ser um workshop de investigação implicando
um processo de criação em co-autoria através de uma nova expressão metodológica de
cardografia inspirada na a/r/tografia, no qual existe a interligação das quatro primeiras letras da
palavra, que anunciam o seu significado: c (card) a (artist) d (doing) o (objet). Criou-se uma
forma mapeada do grupo de acordo com a imagem visual em concordância com o possível
contributo para o desenvolvimento da Educação Artística, desejando contribuir para a
importância da imagem visual como ferramenta pedagógica e material científico” (Rocha, 2024.
pp.82).
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A relação dialógica entre as autoras com uma narrativa desconhecida, que compreende
surpresas, metáforas, simbologias, e aguarda por um tempo de construção interrompido, em
loop, conjugando diferentes olhar(es).
Figura 2. Detalhe do poster. Foto das autoras, 2025
No poster, a aplicação dos diversos materiais (manufactura de papel), colagem, arame,
decalque, tinta, carimbos, textos e imagem, folhas impressas, linha, desenho, gase, papel
sensibilizado com cianotipia, descrevem numa composição a emergência da utilização
simbólica dos objetos artísticos. Tal como Rocha descreve:
A fita que enrola o tempo
Os olhos fechados sem visão
As flores que germinam na zona do lobo frontal
O livro que simboliza a boca
Ou por outro lado, a cobertura de uma ferida/fissura que impressa contém palavras num convite
à experiência à lembrança de um momento de construção.
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A moldura que abre na luz do sensível, mas se fecha com a impressão de céus.
Criam uma zona homogénea para a intervenção pública.
Considerar o campo académico de educação artística atual como uma ferramenta metodológica,
encontrando formas de questionamento (indagação visual), inquietações, interrompimentos e ou
desafios (Carreira), movimentos de especulação, textos metafóricos, colocados aos participantes
de uma prática investigativo baseada em artes encaminham as práticas para conexões
inovadoras. De acordo com a argumentação de Sullivan (2004), em que a aprendizagem do ser
humano encontra-se na experiência, que tem lugar num workshop artístico.
Refletindo sobre como realizar esta articulação, foi o trabalho artístico de Emma Cocker
(2013) que efectivamente inspirou a nossa ação para encarar a narrativa performativa que
dialogicamente convoca ‘thinking-feeling-knowing’ produzido de forma colaborativa, num
intercâmbio interdisciplinar que percorrem um tempo e um território intelectual que se demora
na construção/criação. Esta demora contemplativa que convoca um tempo aberto para o que
possa ser uma experiência do não saber.
Durante o processo e elaboração do poster da apresentação para o MUSSA, as autoras não
procuraram respostas e/ou resultados, mas sim a promoção da reflexão dialógica dos
acontecimentos e das ações, correlacionando com as áreas de investigação/ação de cada uma.
Escrevendo e anotando formas de e fazer comunicar a pesquisa. O poster foi acontecendo desde
a data de aceitação até ao momento final do congresso incluído este artigo.
Gostaríamos de terminar com uma das propostas mais impactantes do Mussa 25, que alinha
com a metáfora do desconhecido, que foi realizada num pequeno pátio ao ar livre pela dupla
Irene Ortega López y Roberto Herrero García com performance Apuntes para una lengua
asilvestrada con la boca llena, num diálogo gastronómico de sopa de letras. Nesta performance,
o espetador é convidado a esperar o acontecimento, a presenciar o que está por vir, e a interagir
para sentir. A combinação sonora de uma colherada de sopa de letras. Até chegar ao fim do
conteúdo da taça de cada um dos artistas/investigadores/autores. A imprevisibilidade do que
pode acontecer, um resultado ainda por concluir.
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Charréu, L. (2021). Da Investigação, dos métodos, da orientação e da escrita em educação e
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Marín Viadel, R., & Roldán Ramírez, J. J. (2019). A/r/tografía e Investigación Educativa
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Richter, H. (1966). Dada 1916–1966 [Catálogo de exposição itinerante]. Fundação Calouste
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Sullivan, G. (Ed.). (2010). Art practice as research: Inquiry in visual arts. Sage
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De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas
Queer en la Enseñanza Universitaria
From the Corporeal to the Architectural, or viceversa: Queer Ceramic
Drifts in University Teaching
Ricard Balanzà
Universitat Jaume I de Castellón
Institut Superior d’Ensenyances Artistiques de
La Comunitat Valenciana
rbalanza@uji.es
Resumen:
El estudio que se presenta se adentra en la exploración de una práctica artística particular
en el ámbito de la educación artística universitaria, donde la cerámica se concibe como una
disciplina transmisora y generadora de conocimiento y es empleada como instrumento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En ella, el contexto y la identidad se revelan a través del
trabajo manual, y la cerámica, se presenta como una percepción de carácter pedagógico, poético
y metafórico, que permite procesos de investigación sensibles y permeables. Estos se sostienen
en la indagación posibilitados por el equilibrio de los cuatro elementos esenciales –aire, tierra,
agua y fuego–, que otorgan a la práctica cerámica su singularidad, y es cultivada como saber
materializado donde las piezas brotan desde lo elemental como resultado de una dinámica
ingenua y disciplinada. Con ello, se enfatiza la creatividad y la expresión personal como ejes del
proceso didáctico, renovando constantemente la percepción del cuerpo y del espacio, mediante
la acción corporal y el valor de lo háptico. En este marco, se reconoce, además, la influencia de
la obra escultórica de Evarist Navarro Segura (Castelló de Rugat, Valencia, 1959 – 2014), cuyo
planteamiento estético alrededor de la huella humana nutre este recorrido.
Sugerencias para citar este artículo,
Balanzà, Ricard (2026). De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas Queer en la
Enseñanza Universitaria. Afluir (Extraordinario VI), págs. 17-35, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.224
BALANZÀ, RICARD (2026). De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas Queer en la
Enseñanza Universitaria. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 17-35,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.224
Recibido 11/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This study explores a particular artistic practice in the field of university art education,
where ceramics is conceived as a discipline that transmits and generates knowledge and is used
as a tool in the teaching-learning process. In this context, identity is revealed through manual
work, whose formative impact transforms students' perceptions. Thus, ceramics is presented as a
pedagogical, poetic and metaphorical perception that allows for sensitive and permeable
research processes. These are sustained by study, inquiry and speculation, made possible by the
balance of the four essential elements – air, earth, water and fire – which give ceramic practice
its uniqueness, and are cultivated as materialised knowledge where the pieces spring from the
elemental as a result of a naive and disciplined dynamic. This emphasises creativity and
personal expression as the cornerstones of the teaching process, constantly renewing the
perception of the body and space through bodily action and the value of the haptic. Within this
framework, the influence of the sculptural work of Evarist Navarro Segura (Castelló de Rugat,
Valencia, 1959–2014) is also recognised, whose aesthetic approach to the human footprint
nourishes this journey.
Palabras Clave: Investigación Basada en Artes, A/R/Tografía, Cerámica,
Educación Artística, Queer
Key words: Art-based research, A/R/Tography, Art Education, Queer
Sugerencias para citar este artículo,
Balanzà, Ricard (2026). De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas Queer en la
Enseñanza Universitaria. Afluir (Extraordinario VI), págs. 17-35, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.224
BALANZÀ, RICARD (2026). De lo corpóreo a lo arquitectónico, o viceversa: derivas cerámicas Queer en la
Enseñanza Universitaria. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 17-35,
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Introducción: La poliedricidad corporal en el espacio
La concepción del presente estudio asume las áreas elementales del desarrollo vital, junto
con el análisis del entorno inmediato y del contexto educativo, como prolongación del propio
cuerpo. Este se entiende como territorio desde el cual se adquiere conciencia y se despliega una
noción espacial a través de la indagación en su imagen y en sus gestos. Tal concepción arrastra
inevitablemente su dimensión política, que inaugura múltiples y complejas implicaciones,
orientando los modos de habitar, de percibir y de intervenir allí donde se teje la experiencia
humana.
Son estas condiciones sensibles, cambiantes en cada generación y manifestadas en todo
acto artístico, las que abren la posibilidad de trascender convenciones y hegemonías que a
menudo entran en conflicto con la identidad singular de quienes conforman la comunidad
educativa. La firme e ineludible evolución, que atraviesa a la sociedad y a los individuos se
enfrenta, sin embargo, al sombrío avance de la ignorancia, pues aquello que se erige como
hecho en el mundo hiere nuestra percepción y, en ocasiones, la modifica de modo irreversible
(Butler, 2022). De ahí que, tanto para el alumnado como para el profesorado, resulte
imprescindible comprender el tiempo histórico que habitamos y las condiciones desde las cuales
la rebeldía frente a este mundo puede convertirse en una necesidad moral (Michéa, 2018), ya
que solo así será posible resistir la erosión persistente de la inteligencia crítica.
En este marco se inscribe la reflexión sobre la experiencia aquí recogida: una práctica
llevada a cabo en la Universitat Jaume I de Castelló, en el curso académico 24/25, en la
asignatura de Creatividad y Didáctica de las Artes Visuales, del Grado de Maestro/a en
Educación Primaria, con aproximadamente 70 estudiantes –grupo MP1864B–.
En dicho escenario pedagógico, el alumnado participa activamente en su transcurso de
aprendizaje, desarrollando competencias híbridas a través de proyectos artísticos. Para ello, se
otorga un lugar central a lo afectivo y a lo diverso en el aula, concibiendo la educación como un
espacio de transformación cultural. De este modo, se promueve una mirada crítica hacia lo
normativo e impuesto, desde una perspectiva queer que reivindica la transgresión de los límites.
La participación en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta esencial y constituye
uno de los propósitos más significativos de la educación superior y universitaria. Por tanto,
consideramos oportuno trabajar con materiales que estimulen tanto las diferencias como las
consonancias personales a lo largo del recorrido formativo. Se vuelve necesario, así, desplegar
una metodología en expansión constante, pues la finalidad primordial es la generación de
conocimiento, donde cobran relevancia las competencias que habitan en la mente de los
individuos y los valores y oportunidades que la sociedad ofrece para ponerlas en práctica
(Kornhaber y Krechevsky, 2019).
Valorar las diversas sensibilidades y antropometrías en el ámbito educativo requiere
también abrir una práctica autobiográfica a través del cuerpo, ya que abordar nuestro propio ser
supone bifurcarse en el espacio narrativo. Existe en los últimos tiempos una necesidad de
reescribir el sujeto y de organizar una historia de vida de otro modo, hallando formas de narrar
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más allá de los modelos impuesto por la cultura dominante. Entonces, si la autobiografía se
organiza en torno al sujeto, hay que reconocer que no puede haber un modo único de organizar
la autobiografía, sino que esta cambiará dependiendo de cada cultura (de Diego, 2011). Estos
modos de narrar y de narrarse, especialmente propios de la contemporaneidad, se corresponden
con determinadas formas de representación estética, cuyos valores, enraizados en nuestra
naturaleza sensorial, posibilitan alternativas al relato canónico de cada cultura (Montano y
Fernández, 2023). Por ende, la imagen personal se fragmenta y la narrativa se vuelve múltiple,
vinculándose con los modos tradicionales de la mirada, donde las perspectivas se distorsionan y
se reproducen, dando lugar a nuevos paradigmas (Méndez y Arias-Camisón, 2021).
La mirada queer, que se desprende de esta concepción, interpela visiones monolíticas,
órdenes artísticos y valores culturales, rastreando el derrumbe de toda frontera rígida. Esta
actitud, de carácter transgresor, enaltece las diferencias que nos constituyen como seres
humanos (Cortés, 1998), confrontando los discursos dominantes de lo normativo con la
voluntad de crecer frente a la cultura reglamentada, para entender las condiciones de posibilidad
de las fuerzas positivas y negativas de cada sociedad (de Lauretis, 2011). Lo queer trata de
desplegar, así, una narrativa propia, que se abre más allá del esquema coercitivo que invoca una
supuesta realidad natural (Sierra, 2008), soportada por la postmodernidad, el tecnofeudalismo y
la digitalización. Un contexto, el nuestro, que se erige también desde lo precario y donde se
evoluciona hacia una inestabilidad carente de garantías decentes, y otros aspectos que dificultan
o impiden una vida digna con fuertes relaciones sociales afectivas, constructivas y
personalizantes (Domínguez, 2021). El cuerpo se muestra como la imagen de esto, con valores
supremos, absorbidos y metamórficos, cargando con la memoria de lo múltiple en su devenir.
De este modo, el cuerpo, no sólo transmite mensajes a la sociedad en la que vivimos, sino
que se convierte él mismo en el contenido de los mensajes y refleja hasta qué punto se han
asimilado las normas reconocidas socialmente. Por tanto, el cuerpo funciona como un signo
económico, espacial y cultural (…) que ayuda a fijar el vocabulario de los roles de géneros. El
cuerpo no es solo creado social y culturalmente, sino también psíquicamente; en este sentido,
más que un punto de partida, o una fuente de reconocimiento, la imagen del cuerpo es el efecto,
el resultado, la construcción que se produce a través de la subjetivización de las estructuras que
preceden nuestra entrada en el mundo (Cortés, 1998, p. 111).
Estos argumentos, que sostienen la autonomía de los cuerpos en el espacio, determinan
las percepciones de lo individual y lo social, de lo público y lo privado, de lo perdurable y lo
mutable. Son dimensiones vinculadas a la retórica de una visión histórica aprendida, en la que la
educación de quien observa establece los límites y peligros de la visión y, en consecuencia, de
lo observable. De ahí que el cuerpo se presente como un territorio de estados compuestos,
irreductible a una sola lectura, capaz de una mirada corpográfica y poliédrica que atraviesa lo
carnal para adentrarse en lo corporal. Dicha mirada demanda resignificar los cuerpos para poder
enfrentarnos a los diversos enfoques que requiere lo corporal (Méndez y Arias-Camisón, 2021),
pues en el cuerpo habita nuestra hermosa capacidad para captar el mundo a través de los
sentidos.
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Figura 1. Evarist Navarro Segura, Casa ruina I, 2011. Gres y esmalte, 1050 ºC. Fotografía del IVAM.
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Todas estas cuestiones nos permiten profundizar en el estudio de un proceso artístico
cerámico, entendido como manifestación de las capacidades humanas que aportan pensamientos
metafísicos a la existencia. Con la cerámica, podemos tratar preguntar y buscar respuestas, pues
históricamente ha sido elegida por el ser humano para reflexionar sobre lo trascendental
(Sevilla, 2018). Un arte que se abre a los vínculos más excelsos y sensitivos, al tiempo que
acoge la fragilidad, la ruptura, el error y el azar, conduciéndonos en su transformación hacia lo
bello y lo sensible, en una atracción poderosa natural (Fayos, 2022).
Estas características del proceso cerámico las orientamos hacia lo que interpela al cuerpo
y a la educación, desde un tránsito abierto y continuo de pensamiento y acción. Su
materialización, captada en el gesto humano directo y en el informalismo, se revela en la obra
cerámica del escultor Evarist Navarro Segura. Su propuesta plástica y conceptual se fundamenta
en el barro, capaz de retener la huella del artista y, con ello, el vestigio del tránsito humano. Su
desarrollo estético alcanza una síntesis formal en la que lo matérico, lo orgánico y lo
arquitectónico se entrelazan mediante una constante superposición de pellizcos, donde lo
disciplinado y lo eventual expanden un horror vacui personal y original (Figura 1). Unos signos
del cuerpo, en la obra de Navarro, que configuran una expresión personal de carácter universal,
en una composición de formas que oscilan entre lo descubierto, lo sugerido y lo velado,
despojando al hecho cerámico de sus nociones tradicionales para conferirle un sentido de
sacralidad.
En consecuencia, la experiencia referida parte del estudio del entorno y del cuerpo con
una conciencia espacial, social y educativa. En este proceso, el cuerpo se convierte en una
herramienta crítica, política y artística, que cuestiona normas impuestas y visiones hegemónicas
en favor de identidades abiertas y en transformación. El cuerpo se revela así como lugar
mutable, resistente y evocador, que se encarna en el barro para pensar el tránsito, explorando el
conocimiento desde lo simbólico.
Convergencias entre la Educación Artística, la Formación Estética y la
Cerámica Contemporánea
Esta práctica cerámica reivindica su dimensión científica y didáctica mediante un
pensamiento que surge en el trabajo manual, enlazando con los orígenes de la humanidad al
testimoniar, a través de objetos y formas, la capacidad de transformar y significar el entorno. La
cerámica abre así un espacio liminal y heterogéneo que exige la profunda conceptualización del
sentido procesual, desde la concepción hasta la conformación de la obra (De la Calle, 1999).
Las infinitas posibilidades de materiales y materias trazan un recorrido por emociones e
ideas que emergen en quienes trabajan la practican, ya sea en el diseño, la artesanía, el arte, la
docencia o la investigación. Estos saberes establecen una referencia persistente entre disciplinas
y categorías (Jarque, 2011), desplegándose en la Educación Artística en un espacio complejo de
límites imprecisos en áreas contiguas (Marín, 2011), como puede ser la pedagogía y la teoría de
las artes. Este terreno fértil, que se expande en los márgenes de la especialización, encuentra una
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apertura metodológica en la A/R/Tografía, donde experiencias artísticas, didácticas e
investigadoras se entrelazan en un mismo entramado conceptual. La formación estética y
artística se erige así como vía de integración de saberes y como lugar de convergencia entre
vida, conocimiento y creación, lo cual contribuye a la integración de los
nexos o relaciones que se establecen entre las diferentes manifestaciones artísticas,
propiciando la correcta comprensión de cada arte y el conocimiento de sus formas expresivas,
así como sus diversas interpretaciones, además (…) permite la dirección del proceso de
formación de la sensibilidad y el gusto para la percepción de valores estéticos (…), el desarrollo
de la imaginación y la actitud creadora (…) así como la capacidad de comprender, valorar y
disfrutar del arte en sus variadas manifestaciones, en correspondencia con el ideal estético social
(Montano y Fernández, 2023, p. 49).
Asimismo, asumir un enfoque artístico continuo en el espacio y el tiempo, mediante las
potencialidades de la cerámica, nos conduce a asistir a la transformación de la mater materia: el
barro efímero que, tras el fuego, deviene en cerámica eterna. Este tránsito remite a la creación y
desaparición de lo existente, al cosmos mismo, pues la materia está cargada de cualidades
vitales, eróticas e históricas (Navarro, 1999).
Figura 2. MP1864B, Órgano, 2025 (detalle). Terracota y esmalte, 980 ºC. Fotografía del autor.
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Dentro de este marco, aludir a las instituciones académicas artísticas implica subrayar su
dimensión científica, pero también la relevancia de los aspectos técnicos comprendidos como
saber corporal. Universidades, escuelas de arte y politécnicos se solo forman profesionales, sino
que constituyen también intelectuales y personalidades creativas, sustentadas en valores teóricos
y artísticos bajo la premisa de que el arte puede integrarse en la vida cotidiana y embellecerla
(Zhang y Wei, 2024). La cerámica, en su histórica continuidad, nos remite al origen mismo de la
humanidad y a las aportaciones realizadas por cada civilización desde el Neolítico, en su
empeño por discernir, significar el espacio y proyectarse más allá de los límites de la existencia,
dando lugar a una inabarcable constelación de objetos, estatuas y construcciones (Figura 2). Se
trata, en definitiva, de una disciplina antropológica que porta en su seno el ser el primer material
de síntesis de la humanidad (Rambla, 2022). Su devenir resulta esencial en la configuración de
valores que trascienden épocas y territorios (Olivares, 1998) y evocan las cualidades del
cosmos.
Así, la cerámica puede comprenderse como un hecho humanizado y humanizador, donde
la apreciación arquetípica en cada cultura se proyecta en un orden universal que se expresa en
los mitos cosmogónicos, fundamento de la cultura trascendente de la humanidad (Hack, 2012).
Desde esta perspectiva, no sorprende que durante siglos se recurriera a rituales religiosos o
mágicos, para asegurar la buena cocción, buscando el favor de las deidades. La paciencia, la
espera y la sorpresa del nacimiento se vincularon al proceso cerámico, cuyos tiempos no pueden
ser forzados y cuya última palabra pertenece al fuego, que jamás es del todo domesticado. Por
tanto, las creencias ancestrales permitían acceder originariamente a la verdad, suponiendo una
poderosa herramienta de la inteligencia para referirse a aquello real capaz de incorporar la
consciencia de lo heterogéneo, lo plural y lo diferente.
Repensar los discursos en la educación artística y estética implica, entonces, revisar sus
formas y genealogías, pues su relevancia radica en que contribuyen a una formación integral
orientada a seres humanos creativos, sensibles, cultos y éticos (Montano y Fernández, 2023). En
un presente donde la corporeidad cobra la centralidad, creemos necesario incorporar un carácter
performativo que atienda a la historia de los sujetos pedagógicos y a su participación en toda
práctica y teoría. Ante un mundo donde la libertad y la creatividad parecen reducidas a
simulacros o sucedáneos estetizados, el arte debe reivindicar resistencia y sentido, en un espacio
capaz de abrir horizontes frente a la homogeneización y de preservar la potencia transformadora
humana.
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Por ello, el arte ha de permanecer como un campo primordial del saber, capaz de
propiciar y producir la comprensión de los procesos sociales y culturales que se dan, en el
marco interno de una nación y a nivel mundial y la educación artística como vía para que las
nuevas generaciones conozcan los elementos que conforman su cultura y las de los otros
pueblos, los valores universales del arte en las diferentes épocas históricas, así como para que
desarrollen habilidades específicas en las artes y sean capaces de apreciarlas y disfrutarlas
(Montano y Fernández, 2023, p. 48).
Frente a la deriva esteticista de una época de valores intercambiables, el arte señala los
vitales, rechazando la destrucción de las múltiples miradas que coexisten tanto en el espíritu de
la persona que crea como en el de la que recibe la obra. En consecuencia, el proceso artístico y
cerámico no solo forma, sino que conforma, existiendo más allá de la mera representación
objetual. Así, se despliega como una proyección condensada en cuerpos y espacios, donde la
materia se convierte en huella, memoria y símbolo, dando lugar a elementos que son, a la vez,
contenedores y contenido, receptáculos y revelaciones de lo humano.
Materia, Gesto y Pensamiento en la obra de Evarist Navarro Segura
Tal y como señalábamos, para esta actividad se toma como referencia principal la obra
del escultor valenciano Evarist Navarro Segura (Castelló de Rugat, Valencia, 1959 – 2014), en
cuya poética se descubre un tránsito simbólico y emocional por las distintas etapas vitales del
ser humano. Desde el nacimiento hasta la muerte, su creación sitúa al cuerpo y a la conciencia
en el centro de la experiencia y de la memoria, donde lo absoluto se revela a través del barro. Su
procedimiento escultórico es un proceso abierto en el espacio y en el tiempo, donde cada gesto
enlaza con aquello que existió antes y permanece después. El barro deviene en cuerpo, medida y
lenguaje, integrando el azar como parte del discurso, lo cual es una cuestión clave del arte del s.
XX tras los conflictos bélicos mundiales que reconfiguraron la geopolítica. En este tránsito
entre lo plástico y lo conceptual, sostenido en la vigorosa materialidad de la arcilla, Navarro
entiende la escultura y la cerámica como realidades que trascienden la mera representación, en
sintonía con el informalismo, donde la obra permanece abierta a lo irresuelto. Su creación
acontece, así, como suceso natural de huellas perdurables.
En este recorrido del artista, marcado por la multidisciplinariedad, se comprende dibujo,
acuarela, pintura, escultura e instalación, con una orientación palpable hacia la abstracción
(Figura 3). Durante su formación en las Escuelas de Bellas Artes de Valencia y Barcelona
recogió la impronta de Manuel Silvestre de Edeta (Llíria, 1909 – 2014), de Antoni Tàpies
(Barcelona, 1923 – 2012) y, de manera especial, de Joan Hernández Pijuan (Barcelona, 1931 –
2005). Con este último experimentó el paso de la interpretación a la expresión, y es de quien
adopta la metodología pedagógica que despliega a lo largo de casi veinticinco años en la
Facultad de Bellas Artes de la Universitat Politècnica de València.
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Así Navarro impulsa la convicción de que, para la creación, hay que intuir y precisar una
materia, soporte o cuerpo material en función de la obra, pues hay que conocer la naturaleza de
cada elemento y, a menudo, es la propia identidad del material la que sugiere o enriquece la
idea, generando hallazgos imprevistos capaces incluso de variar el rumbo de la creación
(Navarro, 1991).
Figura 3. Evarist Navarro Segura, serie Construcció de la memòria, 2011. Acuarela sobre papel, 24 x 43 cm
cada una. Colección del IVAM.
Con motivo de la exposición colectiva Ceràmica fi de segle, celebrada en las Drassanes
de València a finales de 1999, Navarro ofrece en el catálogo de la muestra una reflexión sobre
su instalación Fragmentacions nòmades. Allí, proyecta los rasgos esenciales de una trayectoria
ya madura, en la que convergen inquietudes plásticas y conceptuales sostenidas en el tiempo, a
la vez que afirma su concepción de la cerámica como espacio de tránsito, memoria y
metamorfosis:
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Mi regreso a la arcilla en 1990 como materia primera en mi obra supondrá un cambio en
el modo de entender mi trabajo no solo limitado al material sino como estrategia de
pensamiento que se irá desprendiendo de referentes coyunturales para asumir un territorio más
personal en busca de mi propia identidad.
La arcilla me permite volver a empezar, nada es definitivo; se convierte en juego, se
funde conmigo, se deja tocar y amasar. Se plantea una comunión vigorosa y mágica. Su olor, su
color, su humedad; todo me lleva hacia adentro, me sitúa en la línea cero, básica y esencial. La
decisión se convierte en acción, en proceso, en tiempos vividos e irrepetibles de la materia.
Experiencias únicas día a día. Procesos abiertos que se extienden en un espacio-tiempo y
construyo así mi identidad.
La arcilla me sitúa en un lugar básico y esencial, la forma se evade y pierde el interés,
solo queda el acontecimiento, la escultura se convierte para mi, en una experiencia abierta,
desde esta actitud surgen objetos y construcciones no alineadas y en desorden.
El proceso con la arcilla evidencia una forma de actuar a través del gesto y es el muro
“arquitectura interior” donde reside uno de los conceptos constructivos fundamentales de mi
obra.
Concibo el muro de arcilla como un cuerpo, una escultura que no se agota en la
representación, que se extiende en el espacio y se convierte en una experiencia de materia viva,
cargada de valores simbólicos.
El muro de la casa es una segunda piel del hombre, protector de espacios habitables,
evocador de vivencias, frontera de espacios públicos y privados donde se desarrolla su
existencia. Muros de arcilla portadores de un potencial psicológico humanizador, vividos
mentalmente desde el recuerdo, su proceso de crecimiento es tembloroso y abierto a la duda.
Arquitecturas, cuerpos y objetos cotidianos se van entrelazando en aquellos espacios
fragmentados de las estanterías, alejados del suelo a escalas diferentes, suspendidos y ocultas a
la acción, paralizados, casi en silencio.
Las estanterías provocan espacios de convergencia múltiples y encuadres de lecturas
fragmentadas y nómadas (1999, p. 217).
Esta estrategia de pensamiento se condensa en una estética primaria y esencial. Sus obras
evocan cuerpos y construcciones, fragmentos y miembros –columnas, muros, pilares, huesos,
órganos, etc.–, en las que las huellas de sus dedos alcanzan su máxima expresión en el barro.
Sigue así el informalismo, donde quienes crean someten la materia a la idea constructiva,
renunciando a la forma y a la disposición previa. Pues la creación informalista deja que la
creación acontezca como un hecho físico y natural, donde el azar participa del discurso y el
proceso acaece una experiencia abierta (Navarro, 1991).
En 2011 realiza La construcció de la memòria, su última gran exposición individual en el
Institut Valencià d’Art Modern de València. La muestra, que ocupa la sala principal del museo
y se vierte hacia la ciudad, está conducida por las acciones del cuerpo y el recuerdo a su madre,
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configurando un universo centrado en la fragilidad humana. La exposición se abre con la familia
estilística de Arquitectures del cos, un conjunto de piezas que revelan cuerpos y arquitecturas de
texturas carnosas, estructuras óseas y gestos táctiles (Figura 4). En ellas la cerámica es presencia
y ausencia a la vez, en un diálogo penetrante que conecta tanto el tiempo próximo como el
ancestral. Estas esculturas, únicas en su producción de medio formato con esmaltes, presentan
descargas violentas de rojos, verdes, azules y amarillos que intensifican la corporeidad de las
formas. La relación que mantienen entre esmalte y soporte equivale a la de la piel y la carne, de
modo que en cada pieza se enfatiza la apreciación de pura forma y esmalte (Sánchez-Pacheco,
1986). Cargadas de memoria, remiten al origen y al cuerpo mutable, al gesto como inscripción
simbólica que expande con fuerza lo físico y lo tangible de la materia vital. Así, estas obras,
canalizan especialmente la condición transformadora del ser humano, donde la desfiguración se
convierte en homenaje a la materia y en imagen autónoma y enigmática del organismo (Jarque,
2001).
Figura 4. Evarist Navarro Segura, serie Arquitectures del cos en la muestra La construcció de la memòria, 2011. Gres
y esmalte, 1050 ºC. Fotografía del IVAM.
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En consecuencia, Navarro deposita el barro allí donde lo trascendental se convierte en
determinación, en un proceso estético que está indisolublemente vinculado a nuestra dimensión
antropológica y constituye una de sus manifestaciones vitales, en tanto que toda experiencia
estética es siempre profundamente humana (De la Calle, 1999). En esta humanidad reside la
materia transformada en arte, posibilitando el diálogo y la comunicación, primordiales para
comprender, o no, cualquier cosa (Zacarés, 2019).
En un tiempo en que la confusión existencial reclama memoria, vínculos sólidos y
valores, apreciamos como la arcilla –efímera– se convierte en cerámica –eterna–, en un tránsito
donde la acción de vida y la huella humana permanecen. Esta apreciación supone el verdadero
legado de Navarro, quien fallece tras una dura enfermedad, y nos sitúa en el mismo lugar donde
habita la ausencia fervorosa del ser querido.
Análisis y desarrollo de la práctica educativa cerámica
Al adentrarnos en el análisis de la práctica desarrollada, conviene recalcar que su núcleo
radica en el estudio de técnicas y procedimientos de creación visual, así como en la
experimentación directa con el barro como una materia cercana, abundante y sostenible. Este
contacto inmediato con la arcilla, en su dimensión háptica y sensible, no solo favorece el
aprendizaje escolar, sino que abre un espacio de pensamiento, diálogo y hallazgo de formas en
el marco de un proceso progresivo y acumulativo.
Desde esta escena de enseñanza-aprendizaje emergen múltiples cualidades inherentes a
los materiales, reveladas en su propia naturaleza. La arcilla, fundamentalmente, se manifiesta así
como una materia dúctil y transformadora, capaz de retener la forma y transferir su cualidad
plástica de modo instintivo a quien la trabaja (Rothenberg, 1976).
A ello se le suma el carácter estético de la cerámica, que seduce por la fuerza de sus
atributos vinculados a la sintaxis visual, como son el color, la forma, la textura y la luz,
condensando una cierta sensación de inevitabilidad propia de la disciplina (Zhang y Wei, 2024).
En esta paradoja entre la maleabilidad inicial y la permanencia tras el fuego se cifra gran parte
de su fascinación, que convierte cada pieza en única y singular.
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Figura 5. MP1864B, Genital masculino, 2025. Terracota y esmalte, 980 ºC. Fotografía del autor.
De tal modo, esta experiencia, desarrollada en cuatro sesiones se articuló de la siguiente
manera: en la primera sesión se abordaron de manera teórica los conceptos clave en torno al
barro y la cerámica, en el arte y la educación, atendiendo tanto a su historia como al contexto de
Castellón, mediante un recorrido planteado desde una perspectiva del arte en la infancia,
orientada a despertar un universo de sentimientos y emociones (Vygotsky, 2000), estudiando la
obra de Evarist Navarro Segura y más artistas, como Maria Bofill i Francí (Barcelona, 1937 –
2021), Miquel Navarro (Mislata, Valencia, 1945), Simone Fattal (Damasco, 1942) y Miquel
Barceló Artigues (Felanitx, Mallorca, 1957); en la segunda sesión el alumnado, interpretando el
estilo matérico e informalista de Navarro, y enfatizando la huella de los dedos como gesto
generador, modeló individualmente pequeñas piezas que comprendían elementos figurativos y
arquitectónicos, recogiendo, a su vez, las distintas categorías que establecen Golomb &
McCormick en su estudio Sculpture: The Development of Three-Dimensional Representation in
Clay (1995), sobre el volumen en la infancia; en la tercera sesión se tomó de referencia directa
la serie de Arquitectures del cos de Navarro, y con dicho procedimiento, a base de pellizcar la
arcilla y espolvorear esmaltes, se trabajó por grupos para trasladar a una mayor escala una
selección de las piezas más simbólicas surgidas anteriormente de forma individual, entre las que
destacaron unos genitales femeninos y masculinos (Figura 5), una pirámide (Figura 6) y
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templete circular (Figura 7), desde desarrollos de conformación que iban de lo horizontal a lo
vertical y desde el exterior hacia el interior; y, en la cuarta sesión se analizaron las acciones
desplegadas en todas las piezas, comparando modos de hacer más ordenados, constantes y
geométricos frente a otros más orgánicos y libres, desembocando en la creación de dos grandes
murales trabajados con mayor espontaneidad y carga matérica.
Figura 6. MP1864B, Pirámide, 2025. Terracota y esmalte, 980 ºC. Fotografía del autor.
En el plano técnico, la actividad combinó procesos en crudo y en cocido. Las piezas
elaboradas en la segunda y tercera sesión fueron sometidas a una única cocción a baja
temperatura (980 °C), mientras que la arcilla de los murales fue reciclada. Esta elección técnica
respondió a múltiples objetivos elementales: optimizar el gasto energético, agilizar los métodos
y tiempos de trabajo, garantizar un mayor control del proceso y, sobre todo, enfatizar la
transformación esencial de la materia.
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Este tránsito entre lo efímero y lo permanente permitió comprender el acontecimiento
pedagógico a través de la cerámica como una operación metafórica de dimensiones humanas y
simbólicas, admitiendo una constante capacidad de transformación, y donde el cuerpo, en su
acción creadora, se revela como instrumento primordial del conocimiento, y es capaz de
abrirnos a la experiencia de trascender.
Figura 7. MP1864B, Templete circular, 2025. Terracota y esmalte, 980 ºC. Fotografía del autor.
Conclusión: una proyección utópica desde la libertad
Este acercamiento al estudio de técnicas y procedimientos de creación visual con el
cuerpo, la identidad y el entorno, a través de la cerámica artística contemporánea, ha supuesto
un proceso abierto y continuo de vínculos plásticos y conceptuales, marcado por la acción y la
experimentación gestual. En este, el pensamiento y el goce han surgido del hacer con las manos,
de la experiencia táctil donde tradición e innovación convergen en la arcilla como materia
cambiante.
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Así, la formación en artes trata de superar límites formales y cromáticos, favoreciendo un
descubrimiento creativo ilimitado que invita a repensar los saberes, los objetivos y los discursos
propios de la Educación Artística. No obstante, las inquietudes que este proceso desvela nos
interpelan a diario, pues nos enfrentan a los desafíos presentes y crecientes de la actualidad.
Las sociedades contemporáneas, liberales y democráticas, distinguidas por su
complejidad, riqueza y libertades individuales, se hallan hoy interpeladas por retos ineludibles:
la comunicación global, la multiculturalidad, la creciente desigualdad social, el avance de las
autocracias y los cambios radicales derivaos de la llamada Cuarta Revolución Industrial,
asociada a una Segunda Revolución Digital. Todo ello, reconfigura con inusitada rapidez las
estructuras, prácticas y formas de relación que hasta hace poco parecían estables.
En este contexto convulso, la Educación Artística se encuentra sometida a mutaciones
constantes, replanteando sus modos de hacer, transmitirse y evaluarse, en paralelo con las
transformaciones de todo campo de conocimiento. Las innovaciones tecnológicas y
conceptuales generan nuevas sensibilidades que exigen ser pensadas en la enseñanza en artes.
De ahí emergen cuestiones esenciales, como son la necesidad de reutilizar y revalorizar los
recursos imprescindibles para la producción y el conocimiento; la atención al patrimonio
etnológico, material e inmaterial, en el seno de un mundo multicultural atravesado por la
globalización; la integración de la sostenibilidad en los procesos artísticos y productivos; la
reflexión crítica de los discursos estéticos y sobre la evolución de la plástica y sus conceptos; y
la reivindicación de los factores identitarios que confiere a cada disciplina una dimensión
cultural, histórica y simbólica de alcance.
De este modo, y según hemos ido desarrollando a lo largo de la investigación de la
práctica educativa, podemos concluir y afirmar que: (I) resulta imprescindible propiciar una
profunda convergencia entre el pensamiento, el arte y la ciencia, donde un nuevo humanismo
sea capaz de sostener el mundo contemporáneo y comprender la experiencia educativa y
artística situando al cuerpo como eje epistemológico, crítico y transformador; (II) es necesario
otorgar relevancia a la autobiografía y a la perspectiva queer como herramientas pedagógicas
valiosas, capaces de integrar la experiencia personal y singular del ser humano en el aula,
derribando narrativas normativas y generando saberes plurales, abiertos e inclusivos; (III)
consideramos interesante apostar por la cerámica como un medio de conocimiento simbólico y
existencial, en el que la praxis formativa y artística se transforma en un proceso poético y
reflexivo que registra la huella del cuerpo más allá de lo material; (IV) la dimensión
antropológica y espiritual de la cerámica nos conecta con mitos, rituales y saberes ancestrales,
evocando rasgos universales sobre la vida, la naturaleza y la memoria colectiva de la
humanidad, donde la mirada infantil aún conserva intacta su capacidad de asombro; y, (V) la
apreciación de la Educación Artística, concebida desde una metodología A/R/T/ográfica, se
revela como un proceso vivo y abierto y en constante transformación, donde gesto, azar y
materia tensionan los límites entre creatividad, estética y didáctica, ofreciendo caminos nuevos
para pensar y hacer.
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Para concluir, este estudio se concibe como una invitación a comprender la relación entre
sociedad y sujetos, desde los trazos de una estética en un mundo que disuelve velozmente sus
fronteras. La corporeidad emerge, entonces, como categoría analítica y productiva, en la que el
cuerpo, siempre presente, activo y cambiante, se constituye como eje vital de la experiencia y
del conocimiento. De ahí que la Educación Artística y la cerámica, en su perspectiva
transdisciplinar, deban abarcar la complejidad humana en toda su extensión. Son estas
cuestiones las que evolucionan con nuestro ser, y las que debemos aceptar en su riqueza como
oportunidades para proyectar un futuro más justo, sostenible y esperanzado. Porque conocemos
nuestros orígenes y sabemos de dónde venimos, pero también intuimos hacia dónde queremos ir
y quiénes deseamos ser. Y en ello nos va una vida que merezca, verdaderamente, ser vivida.
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(Re)definiendo distancias entre la Escuela y las Instituciones
Artísticas: desafíos y oportunidades
(Re)defining Distances Between Schools and Artistic Institutions:
Challenges and Opportunities
Mónica Oliveira
Universidade de Lisboa (Portugal)
smo@esepf.pt
Nelly Fortes González
Universidad de Santiago de Compostela (España)
nelly.fortes.gonzalez@usc.es
Resumen:
Este artículo presenta los resultados de un estudio cualitativo que pretende analizar la
relevancia de la colaboración entre instituciones artísticas y escuelas en Portugal y España, para
fortalecer la presencia de las artes en la educación escolar. Para su realización se establecieron
los siguientes objetivos de investigación: i) comprender cómo la articulación entre instituciones
artísticas y escuelas contribuye al desarrollo de las habilidades docentes para una integración
real de las artes en la educación escolar; ii) valorar de qué manera contribuyen estas
colaboraciones al desarrollo de las competencias del alumnado para una mejor integración en el
mundo actual; iii) enumerar los principales desafíos que enfrentan las instituciones artísticas en
sus relaciones con las escuelas. Los resultados muestran que las instituciones portuguesas y
españolas valoran igualmente la colaboración con las escuelas como una forma de garantizar el
acceso a la cultura y a nuevas prácticas educativas. La necesidad de consolidar una mayor
articulación entre las instituciones artísticas y las escuelas para reforzar su presencia e influencia
en su contexto inmediato. Destacan la falta de medios logísticos y el bajo nivel de conocimiento
artístico por parte de los docentes como los principales desafíos a los que se enfrentan.
Recibido 09/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
Sugerencias para citar este artículo,
Oliveira, Mónica; Fortes González, Nelly (2026). (Re)definiendo distancias entre la Escuela y las Instituciones
Artísticas: desafíos y oportunidades. Afluir (Extraordinario VI), págs. 37-55,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.221
OLIVEIRA, MÓNICA; FORTES GONZÁLEZ, NELLY (2026). (Re)definiendo distancias entre la Escuela y las
Instituciones Artísticas: desafíos y oportunidades. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 37-55,
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Abstract:
This article presents the findings of a qualitative study aimed at analyzing the significance
of collaboration between artistic institutions and schools in Portugal and Spain, with the
objective of strengthening the presence of the arts in school education. The study was guided by
the following research objectives: (i) to understand how the collaboration between artistic
institutions and schools contributes to the development of teaching competencies that enable the
effective integration of the arts into school education; (ii) to assess the extent to which these
collaborations foster the development of students’ skills for improved engagement with
contemporary society; and (iii) to identify the main challenges faced by artistic institutions in
their partnerships with schools. The findings indicate that both Portuguese and Spanish
institutions value collaboration with schools as a key mechanism for promoting access to culture
and innovative educational practices. The study underscores the need to strengthen the
articulation between artistic institutions and educational establishments to enhance their impact
and visibility within their immediate contexts. Among the principal challenges identified are
limited logistical resources and the low level of artistic knowledge among teachers.
Palabras Clave: Educación Artística, Instituciones Artísticas, Escuela,
Profesorado, Alumnado
Key words: Arts Education, Artistic Institutions, School, Teachers, Students
Sugerencias para citar este artículo,
Oliveira, Mónica; Fortes González, Nelly (2026). (Re)definiendo distancias entre la Escuela y las Instituciones
Artísticas: desafíos y oportunidades. Afluir (Extraordinario VI), págs. 37-55,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.221
OLIVEIRA, MÓNICA; FORTES GONZÁLEZ, NELLY (2026). (Re)definiendo distancias entre la Escuela y las
Instituciones Artísticas: desafíos y oportunidades. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 37-55,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.221
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Introducción
Las sociedades actuales se caracterizan por un vacío de subjetividad y por un consumo y
producción de bienes materiales e inmateriales constante y desmedido (Guattari, 1990). Nos
encontramos ante retos grandes y complejos que producen sensación de impotencia y ante un
sistema socioeconómico que limita las posibilidades para generar cuestionamientos y abrir
espacios para el disenso y la transformación. En este contexto, la Educación Artística
desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral de los individuos que desean estar
ideológicamente preparados y culturalmente desarrollados para enfrentar el mundo actual. Un
mundo que ha comenzado a “imponer nuevos desafíos a la educación contemporánea, por lo
que es importante repensar la educación artística para que esta constituya un área del saber
potenciadora del desarrollo personal y social de los niños del siglo XXI” (Oliveira, 2023, p.18).
Esta área del saber, siendo un espacio privilegiado para el desarrollo de la expresión
creativa y de competencias cognitivas, emocionales y sociales, no puede seguir replicando una y
otra vez prácticas educativas centradas en discursos vacíos de actualidad, sino que, por el
contrario, debe deconstruirlos y cuestionarlos. Este aspecto ha sido objeto, en los últimos años,
de una creciente preocupación por parte de varios autores (Eça, 2010; Oliveira, 2023;
Hernández-Hernández, 2025) en lo que respecta a los métodos y las prácticas pedagógicas de la
educación artística, con el fin de responder a las nuevas exigencias de la sociedad
contemporánea. “Los nuevos horizontes de la educación nos llevan a un territorio híbrido,
mutante, en proceso de cambio” (Garcia & Casal, 2021, p.155). Para ello, es importante que el
espacio que media entre la escuela y el mundo se acorte. “A educação deve ir ao encontro de um
tempo que busque inquietudes reais e (re)construa significados, novos modos de percecionar a
realidade” (Oliveira, 2024, p.105). La puerta del aula debe estar siempre abierta al flujo
constante de conocimiento y de experiencias que impliquen una relación entre la escuela y la
vida, ampliando la percepción y reflexión de los niños sobre el mundo.
Objetivos
Para llevar a cabo el estudio se definieron los siguientes objetivos: i) comprender cómo la
articulación entre instituciones artísticas y escuelas contribuye al desarrollo de las habilidades
docentes para una integración real de las artes en la educación escolar; ii) comprender cómo la
articulación entre instituciones artísticas y escuelas contribuye al desarrollo de las competencias
del alumnado para una mejor integración en el mundo actual; iii) enumerar los principales
desafíos que enfrentan las instituciones artísticas en sus relaciones con las escuelas.
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Marco Teórico
La educación es una vía de transmisión cultural, pero también un camino hacia el cambio
y la innovación. Entendemos que “la educación es un proceso de maduración y aprendizaje que
implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad, la afectividad, el carácter, la personalidad y
la creatividad de manera integral” (Touriñán, 2022, p.236). De esta forma, la educación
entendida como experiencia axiológica resulta relevante en los contextos actuales donde la
experiencia personal se transforma a partir del conocimiento en capacidad de actuación en el
entorno. A su vez, entendida como proceso dinámico, facilita la construcción de experiencias
culturales conjuntas y la creación de nuevas propuestas, garantizando el dinamismo y la
evolución cultural. Las artes, como área de experiencia cultural, participan en la forma en que
nos relacionamos con el mundo y nuestro entorno, además de ser uno de los componentes de la
educación integral.
La presencia de las artes en educación ha adquirido especial relevancia por ser
considerada un eje necesario para alcanzar el equilibrio planetario al promover la formación de
ciudadanos y ciudadanas responsables y conscientes, con capacidad de comprensión y acción
para la transformación, tal y como se expresa en diversos documentos internacionales
(UNESCO, 2006, 2010 y 2024).
De esta forma, el diálogo entre las escuelas y las instituciones artísticas surge como una
estrategia poderosa para enriquecer el recorrido formativo de los niños y proporcionar un
aprendizaje más significativo. Las instituciones artísticas son espacios privilegiados de
aprendizaje experiencial, donde los niños pueden interactuar directamente con obras y objetos,
ampliando su percepción y reflexión sobre el mundo. Estas experiencias no solo estimulan la
curiosidad y la creatividad, sino que también contribuyen al desarrollo de una conciencia crítica
y reflexiva porque “las artes son tanto una manifestación de la cultura como un medio de
comunicación del conocimiento cultural” (Giráldez, 2007, p.54). Al vivir el arte fuera del aula,
los niños son invitados a explorar, cuestionar y expresar sus propias ideas, ampliando su
repertorio cultural y desarrollando una visión más amplia y sensible de la realidad. Los espacios
artísticos se convierten en lugares de reflexión y cuestionamiento, estimulando a los niños a
explorar múltiples perspectivas sobre el mundo.
El encuentro entre escuelas e instituciones artísticas facilita procesos educativos que van
más allá de la consideración del arte como una forma más de comunicación o como un espacio
para aprender a descifrar la intencionalidad de los artistas (Rancière, 2010). La orientación
pedagógica de las artes pretende el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que permitan a
los educandos desarrollarse desde lo individual para lo colectivo, abrir caminos, opciones y
posibilidades desde las artes. La Educación Artística, en este contexto, tiene relación con lo vital
y con el contexto del alumnado donde a partir del conocimiento y la experimentación se
plantean narrativas alternativas y se desarrolla capacidad de innovación para la transformación
social.
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Cuando las escuelas establecen un diálogo de colaboración con instituciones artísticas, no
solo contribuyen a la transformación de las prácticas de educación artística, sino que también
ofrecen a los niños una educación más enriquecedora y holística que permite generar modelos
de sociabilidad distintos, imaginar alternativas y plantar semillas para la transformación (de
Pascual y Lanau, 2018). El objetivo de estas colaboraciones consiste en contribuir a desarrollar
capacidad para imaginar y construir mundos más que ofrecer un conocimiento formal acerca de
las artes. Es decir, lo que se pretende es experimentar desde las artes para formar en lo sensorial,
emocional e intelectual (Read, 1973). “Las artes ofrecen, pues, estos nuevos escenarios para que
el entramado simbólico que se teja cada día entre las personas que concurren en los centros
educativos pueda ser reconocido, participado, compartido y reinventado” (Abad, 2012, p.153).
La relevancia de la colaboración entre instituciones artísticas y escuelas, ha quedado
patente en diferentes estudios y publicaciones internacionales (Bamford, 2009;
MONDIACULT, 2022; UNESCO, 2024). El Marco para la Educación Cultural y Artística de la
UNESCO (2024) centra varios de sus apartados en la necesidad y la importancia de la
colaboración y la creación de alianzas sostenidas entre escuelas y el conglomerado cultural para
reforzar la educación artística y cultural a todos los niveles. Destaca la necesidad de formación
del profesorado y la necesidad de agilizar ciertos procesos de forma que los docentes puedan
desarrollar estrategias de colaboración con diversos agentes culturales. Por su parte, el estudio
realizado por Anne Bamfod (2009) destaca que uno de los indicadores para una educación de
calidad consiste en los vínculos que se establecen entre escuelas y organizaciones artísticas y
comunitarias externas donde se da una responsabilidad compartida. Para lograr que estas
colaboraciones contribuyan a la formación del alumnado y refuercen las competencias de los
docentes, es importante que ambas instituciones tengan claras las finalidades y objetivos de la
colaboración a partir de la reflexión y el conocimiento mutuo para generar alianzas que
conduzacan a intercambios y toma de decisiones compartidas para el ejercicio de la ciudadanía
desde las escuelas y las instituciones artísticas (Carbó, 2023). Estas colaboraciones abren
posibilidades a ambas instituciones, pero también implican retos importantes al salir de aquellos
esquemas y rutinas establecidas y enfrentar visiones acerca de las funciones de las escuelas y de
los centros de arte (López-Aranguren, 2024). Cabe destacar que se requiere de procesos de
reflexión y conocimiento mutuo y claridad respecto a lo que cada una puede aportar a la
colaboración.
Los esquemas de colaboración entre escuelas e instituciones artísticas le otorgan mayor
notoriedad al arte, pero también a los artistas al modificar la concepción tradicional que se tiene
de los mismos. Algunos de los formatos de encuentro que se han generado en los últimos años
entre escuelas e instituciones artísticas, implican la presencia de artistas en el aula, por lo que
los convierte en personas que están en relación y en contacto con su contexto y que desde su
campo profesional pueden hacer contribuciones a la sociedad. Con estas propuestas se logra que
el arte mantenga su dimensión artística, y que al mismo tiempo recupere su dimensión social
transformando la escuela en un espacio cultural con capacidad artística y en espacio de
posibilidades para el aprendizaje dialogado y compartido (Abad, 2012). Lo importante es
ampliar las posibilidades de la experiencia porque “la verdad no está en una tesis o en una
representación, sino en la experiencia” (Masschelein, 2006, p.309).
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A su vez, estas colaboraciones contribuyen a reforzar las funciones docentes como
conocedores del contexto educativo y por su competencia técnica para transformar las prácticas
artísticas en educativas.
Estrechar el vínculo entre escuelas y espacios de arte, posibilita que el arte se convierta en
generador de relaciones sociales al crear posibilidades para establecer vínculos, trayectorias y
relaciones entre las distintas personas que participan en cada uno de los proyectos (Abad, 2012)
con la intención de generar una “comunidad de narradores y traductores” (Rancière, 2010,
p.26). Es decir, una comunidad de “intérpretes activos que elaboren su propia traducción para
apropiarse de la «historia» y hacer de ella su propia historia” (Rancière, 2010, p.27).
En este mismo sentido, Josefina Abara (2017) afirma lo siguiente: “el arte ya comprendió
que en este tiempo no tiene sentido reproducir sino transformar, pero le hace falta educar,
mientras que la educación artística sabe que su misión es enseñar, pero sigue reproduciendo en
vez de transformar de manera crítica” (p.30).
La integración de las artes a la educación reduce la distancia entre escuela y vida, a la vez
que amplía la experiencia del alumnado para conducir a la transformación social y al
cuestionamiento de aquello que se observa y se vive. “Tanto la educación como el arte, cuando
son honestos con su razón de ser, deben moverse en el terreno del cuestionamiento de las
certezas determinadas por los órdenes ya establecidos y buscar la creación de sistemas
alternativos, propios, significativos y adecuados a las cuestiones relevantes en la realidad social
del momento” (de Pascual y Lanau, 2018, p.32). La educación, por lo tanto, se entiende como
vía de transmisión cultural, pero también como vía para el cambio y la innovación. La
educación artística se configura para formar individuos con capacidad de apreciación estética,
de análisis crítico, de expresión personal y con conocimiento en el uso de diferentes técnicas,
procesos y materiales artísticos. Debido a lo anterior, es posible establecer una relación artes y
educación porque “las artes son importantes en su propio derecho para la educación” [the arts
are important in their own rights for education] (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, 2013,
p.4).
Metodología
El estudio, desde el punto de vista metodológico, se puede clasificar dentro de la
investigación cualitativa empleando el método de estudio de caso. Lo anterior se justifica
porque este método ofrece la posibilidad de realizar un análisis rico y detallado de fenómenos
complejos dentro de sus contextos naturales sin la intención de cuantificar, pero sí de entender e
interpretar la realidad (Bardin, 1977), presentando ventajas en la búsqueda de prácticas dentro
de la comunidad educativa (Coimbra & Martins, 2014). Se contó con la participación de 10
coordinadores de servicios educativos de entidades artísticas y culturales de Portugal y España
que realizan propuestas educativas orientadas a docentes y alumnado de Educación Infantil y
primer ciclo de Educación Primaria.
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Para llevar a cabo la selección, se establecieron criterios vinculados con la notoriedad y la
experiencia de las instituciones en términos de creación de proyectos y actividades con escuelas;
tipología de las instituciones (museos, fundaciones, organizaciones artísticas vinculadas con el
Ministerio de Educación) y localización geográfica (norte, centro y sur de los dos países). Se
tomó en cuenta que hubiera instituciones, tanto de adscripción pública (5) como privada (5).
Para la recolección de datos, se elaboró un cuestionario ad hoc en la plataforma Microsoft
Forms dirigido a coordinadores de los servicios educativos de las entidades seleccionadas
dividido en tres secciones, conformando un total de 17 preguntas abiertas y una de opción
múltiple. La primera sección estaba orientada a conocer la experiencia y las responsabilidades
de las personas participantes en el estudio; la segunda, buscaba conocer aquellas estrategias de
colaboración dirigidas a docentes y alumnado de Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria. Por último, los desafíos y alcances de estas colaboraciones. El cuestionario
se distribuyó de manera telemática. Previo al envío, se realizó una invitación por correo
electrónico, donde se explicaban las características del estudio, el formato de participación y las
finalidades de este. Para garantizar el anonimato de las entidades y de las personas participantes
en el estudio, se estableció un código de clasificación a partir de la denominación E (de
encuestado) 1, E2, E3, etc.
Para guiar el proceso de elaboración del cuestionario y el análisis de los datos obtenidos,
se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
a) ¿Qué funciones desempeñan los servicios educativos de instituciones artísticas
en Portugal y España?
b) ¿Qué formatos de colaboración con escuelas conciben los servicios educativos
de las instituciones culturales para alumnado y docentes de Educación Infantil y primer
ciclo de Educación Primaria en Portugal y España?
c) ¿Cuáles son los retos y alcances que han tenido estos formatos de colaboración
entre los servicios educativos de instituciones culturales y escuelas de Portugal y
España?
d) ¿De qué manera contribuyen las artes a la educación durante la primera
infancia?
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Resultados
Relativo a las responsabilidades de los servicios educativos. 100% de los encuestados
es responsable del diseño, coordinación y ejecución de actividades educativas y programas
dirigidos a los distintos públicos (familias, escolares, jóvenes, docentes). 50% realiza funciones
de formación, impartiendo talleres y conferencias para distintos públicos como familias,
escolares, profesionales, entre otros. 40% elabora materiales pedagógicos para profesorado y un
mismo porcentaje (40%) es responsable de la documentación y la organización del archivo de
acciones realizadas desde el servicio educativo.
En lo que respecta a las acciones concretas que desarrolla el área educativa para
vincular a la entidad con profesorado y alumnado de Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria, estas acciones se pueden clasificar de la siguiente manera: i) 100%
realiza actividades dirigidas a alumnado en formatos de visitas guiadas, visitas-taller,
workshops, como se observa en el siguiente testimonio: “criamos programas de visitas guiadas e
workshops adaptados às diferentes faixas etárias, permitindo que as crianças exploren a arte
contemporânea de forma prática e envolvente” (E3); ii) 100% mantiene colaboraciones de larga
duración con escuelas implementando programas que forman parte del proyecto educativo de
los centros, siendo el de artista en residencia el más común (50%), como demuestra este
testimonio: “El programa de escuela ha colaborado de forma mantenida en el tiempo con
diferentes centros. En el marco de esta estrecha relación se han realizado visitas y proyectos
educativos ligados a las exposiciones (…), talleres de artista en escuelas y proyectos que cruzan
las prácticas artísticas con la educación” (E2); iii) 70% organiza actividades dirigidas a la
formación de profesorado, como muestra este testimonio: “el vínculo nace de la relación con los
centros de formación de profesorado (…). Se realizan actividades a lo largo del ciclo escolar
donde estos pueden reforzar sus competencias” (E1);
iv) 40% elabora material pedagógico que
puede servir de apoyo a docentes para implementar actividades partiendo de diferentes
lenguajes artísticos. Así lo explica uno de los encuestados: “Desenvolvemos e distribuímos
materiais pedagógicos, como guias, jogos e fichas de atividades, que permitem aos professores e
alunos explorar a arte contemporânea de forma autónoma e divertida” (E3).
Respecto a los factores que guían la planificación de actividades para alumnado de
Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, 70% destaca la consideración de
aspectos relacionados con la inclusión como se hace evidente en los siguientes testimonios:
“certifico-me de que as atividades sejam inclusivas e acessíveis a todas as crianças,
independentemente das suas necessidades” (E3) “Valorizo estratégias pedagógicas que
incentivem (…) o trabalho colaborativo, e o respeito pela diversidade cultural” (E6). Un
segundo criterio (70%) es el de la centralidad e importancia del arte para el desarrollo integral.
Se hace referencia a “la presencia real y efectiva de la cultura contemporánea como eje
transformador” (E2); “a obra de arte como centro da experiência” (E5) “as crianças têm a
oportunidades de experienciar a arte (…), o que enriquece a experiência e as inspira a criar”
(E3). 50% de los encuestados refiere que para la planificación de las actividades tiene en
consideración el currículo escolar procurando una alineación con los contenidos (E3) o una
transversalidad curricular para que las actividades artísticas dialoguen con diferentes áreas de
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conocimiento (E6). El rango de edad y el desarrollo cognitivo del alumnado es otro factor que
menciona el 40% de los encuestados al especificar lo siguiente: “para a Educação Infantil, por
exemplo, as atividades são mais sensoriais e práticas, enquanto para o primeiro ciclo podemos
introduzir conceitos mais abstratos e de reflexão sobre a arte” (E3); “A adaptação das atividades
à realidade dos alunos é essencial para que a fruição e participação artísticas seja significativas e
envolventes” (E6).
En relación con la duración media de las actividades, dada la diversidad de propuestas
que plantean desde los servicios educativos, las respuestas que se recibieron en esta pregunta
estuvieron orientadas a diferentes cuestiones. 40% refiere las visitas guiadas o visitas-taller
oscila en un rango de 1 y 3 horas de duración dependiendo del tipo de visita. En el caso de
colaboraciones más extensas con centros escolares se articulan alrededor de 8 participaciones al
año (40%).
El interés por vincularse con docentes y alumnado de Educación Infantil y primer
ciclo de Educación Primaria se entiende a partir de dos factores: el acceso a la cultura y la
función educativa. En relación con el acceso a la cultura, 100% de los encuestados pretende
democratizar el acceso al arte proporcionando “experiencias de acceso y derechos culturales a
toda la infancia independientemente del acceso y preferencias de sus familias (E2) y “dan
respuesta a las situaciones sociales actuales” (E1). Como afirma un encuestado, “ao
envolvermos desde cedo as crianças nas artes, nas culturas e os patrimónios estamos a formar
cidadãos mais críticos, participativos e sensíveis à diversidade cultural” (E6). En cuanto a la
función educativa, este aspecto fue mencionado por el 90% de los encuestados ya que estos
espacios ofrecen oportunidades de aprendizaje. Los encuestados refieren que su actividad
contribuye al desarrollo integral de los niños “Aprender a ser, aprender a hacer, a vivir juntas,
aprender a aprender” (E1) y destacando diversas competencias esenciales como son “(…)
criatividade, pensamento crítico e capacidade de expressão (E3), funcionando como uma
“herramienta de transformación social” (E1) que muestra el “(…) poder inclusivo e
transformador das artes” (E6). 10% no menciona este aspecto de forma explícita, pero asume
también una función educativa que se puede verificar en las respuestas dadas a otras cuestiones,
evidenciando el trabajo pedagógico que se desarrolla.
En cuanto a la evaluación de resultados, todas las entidades utilizan métodos de
evaluación para medir el aprendizaje y la satisfacción con las actividades. Los instrumentos
empleados respecto a la frecuencia de uso se pueden agrupar de la siguiente manera: i)
Cuestionarios (70%); ii) Conversaciones constantes y directas (40%) que tienen lugar al
finalizar las actividades, como se explica en el siguiente testimonio: “durante todo el proyecto
mantenemos conversaciones constantes tras cada sesión, hablamos sobre lo ocurrido, tomamos
notas y vamos entrevistando a lxs participantes” (E4); iii) Observación directa (40%), porque,
tal y como lo explica uno de los encuestados: “essa observação permite perceber se as crianças
estão a compreender os conceitos abordados, se estão a explorar de forma criativa e se se
sentem motivadas e interessadas nas atividades” (E3); iv)
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Reflexiones expresadas por los niños (20%) para conocer impresiones y aprendizajes
adquiridos; v) Relatorías de actividades (20%) que tienen por objetivo promover “processos de
reflexão e partilha entre os diversos agentes educativos e culturais, garantindo a coerência e o
impacto das ações no território” (E6).
Acerca de los retos que encuentran al trabajar con profesorado y alumnado de
Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria los encuestados destacan 2
principales: aspectos logísticos y curriculares. 70% de los encuestados afirma que el traslado de
los grupos a los centros de arte es difícil porque no cuentan con los medios necesarios; como lo
demuestra este testimonio: “No tenemos buses y somos nosotros los que habitualmente nos
desplazábamos. Esto impide la experiencia física de la cultura propuesta aquí” (E2). Las
dificultades para integrar las actividades propuestas por las entidades artísticas en el currículo
escolar es el segundo aspecto que destaca el 70% de los encuestados. Aspecto que queda
demostrado a partir de los siguientes testimonios: “para os docentes, um desafio importante é
integrar as atividades com o currículo escolar” (E3); “o encaixe das atividades nos calendários
escolares e letivos” (E5).
En cuanto a los desafíos vinculados con el alumnado, 40% de los encuestados destaca la
diversidad de necesidades y ritmos de aprendizaje de los grupos, así como la importancia de
incluir a niños con necesidades especiales y de adecuar el lenguaje de forma que sea accesible,
pero significativo. Los siguientes testimonios así lo demuestran: “cada grupo de crianças possui
diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo, emocional e motor” (E3); “a inclusão de
crianças com necessidades educativas especiais também pode ser um desafio” (E6).
En relación con el profesorado, el 40% declara que los desafíos tienen que ver con la falta
de conocimiento y formación específica en artes de los docentes que se expresa en los
testimonios a partir de la “necessidade de formaçao especifica para os docentes” (E6) que puede
estar vinculada con ideas acerca del arte. “alguns professores e pais podem ter uma visao
limitada ou tradicional da arte” (E3) que puede resultar limitante para aquellas entidades
dedicadas al arte contemporáneo.
En cuanto al desarrollo de competencias docentes el 50% destaca el aspecto
interdisciplinar de las artes, que se puede ilustrar a partir de los siguientes testimonios: “integrar
a arte contemporânea de forma criativa e interdisciplinar no currículo escolar. Isso envolve
planear e organizar atividades que conectem a arte com outras áreas do conhecimento (…)”
(E3); “motivar o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar a partir da arte como referente” (E5)
“promovendo abordagens interdisciplinares e inovadoras que cruzam as artes com o currículo”
(E6). 50% desarrolla el pensamiento crítico y la creatividad de los docentes “incentivando
metodologias que estimulem a experimentação e a reflexão nos processos de ensino-
aprendizagem” (E6); “partilhar formas de fazer que potenciam o pensamento critico e
questionador” (E5); estimular os professores a desenvolver novas formas de ensinar e trabalhar
a criatividade dos alunos” (E3).
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En lo que se refiere a competencias que se desarrollan en el alumnado a partir de las
actividades, encontramos que la colaboración es un aspecto essencial al ser mencionado por el
70% de los encuestados: “em muitas das atividades propostas, os alunos são convidados a
trabalhar em colaboração com outros colegas” (E3), “promovendo o trabalho em equipa e a
construção de conhecimento coconstruído e partilhado” (E6). El 40% menciona la
experimentación para alcanzar el conocimiento de los lenguajes artísticos y sus procesos de
realización. A través de las artes se desarrolla “a expressão artística” (E3) al “estabelecer
relação de proximidade com a arte e o universo da produção artística” (E5) y el
“desenvolvimento de habilidades técnicas, a través de atividades práticas” (E3). Un 40%
menciona el pensamiento crítico, “ao observar obras de arte e refletir sobre elas” (E3) porque
desde el arte se pueden “colocar questões e construir mundos” (E5). La competencia oral (40%)
es otro aspecto que se desarrolla durante las actividades. “os alunos são incentivados a expressar
as suas ideias, discutir conceitos, fazer preguntas e compartilhar suas experiências. Isso
fortalece as suas habilidades de comunicação verbal” (E3). Un 40% considera que a través de
las artes se trabaja la creatividad y la imaginación del alumnado. También se desarrolla “la
emoción en el aprendizaje” (E4) porque “a arte oferece um meio seguro e acessível para que as
crianças explorem e expressem as suas emoções” (E3); factor que destaca un 40% de las
entidades cuando valora la capacidad de las artes para el desarrollo de competencia emocional.
Témáticas que se trabajan en las actividades planeadas para docentes y alumnado
de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Las respuestas obtenidas
muestran que las temáticas elegidas dependen de las particularidades y objetivos de cada una de
las entidades; sin embargo, es posible establecer algunas correlaciones. 50% de las entidades
menciona que trabaja desde una óptica interdisciplinar en las actividades propuestas. 40%
destaca el vínculo con el territorio “promovendo a relação entre a escola, as comunidades e os
territórios” (E5) y al trabajar “cuestiones situadas en el territorio y sus problemáticas” (E2). Hay
temáticas que se vinculan con la conexión de aspectos corporales como el movimiento y la
escucha que mencionan el 40% de las entidades a través del trabajo con la danza y el sonido
(E6) donde se trabaja “el cuerpo y lo colectivo” (E4). 40% destaca el interés por cuestiones que
favorezcan la comprensión del mundo y conduzcan a la transformación y que se hace evidente
en los siguientes testimonios: “observar y comprender su mundo” para “ayudarles a imaginar
alternativas” (E2); “articulando a arte contemporânea a questões atuais e universais” (E3).
Relación con Agenda 2030 y los ODS. 70% de los encuestados vincula su programación
directamente con el ODS 10 - Reducción de las desigualdades al hacer referencia “a diversidade
e a equidade a partir do trabalho com o universo da criação e da arte-educação” (E5) o “al
enfoque en la migración (…) donde se relativiza este concepto de movimiento en el ser
humano” (E1). El 50% de las entidades vincula su programación con el ODS 4 - Educación de
calidad. El ODS 16 - Paz, justicia e instituciones eficaces también está presente para un 40% de
los encuestados; aunque una de las entidades lo expresa como “trabalhando num currículo de
justiça social” (E5). El ODS 13 - Acción contra el cambio climático está presente en un 40%,
aunque nuevamente se exprese en términos de “ecologia/interconectividade e interdepêndencia
entre espécies” (E5). Los ODS 17 - Alianzas para lograr los objetivos y el ODS 11 - Ciudades y
comunidades sostenibles, se mencionan en una proporción del 20% cada uno.
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Cabe mencionar que 20% de los encuestados declara que no programa teniendo en cuenta
los ODS y que el 40% no vincula su programación directamente.
Contribuciones de las artes a la educación. 50% de los encuestados menciona la
creatividad, expresada como la “capacidad de imaginar y transformar mundos” (E2) como una
de las contribuciones de las artes a la educación. El 40% destaca el pensamiento crítico. En la
misma medida (33%), hacen mención de su importancia para garantizar el acceso a la cultura
“promovendo o acceso equitativo à cultura” (E6). 40% afirma que las artes son vistas como un
área desde donde es posible el desarrollo de competencias básicas y específicas como se observa
en estos testimonios: “competências essenciais para a vida” (E3) pero también “competências
específicas nas diferentes linguagens artísticas” (E6).
Discusión
El estudio revela que existen bastantes similitudes en cuanto a las inquietudes, intereses y
retos que enfrentan los servicios educativos de las instituciones artísticas participantes en el
estudio en relación con las acciones de colaboración que emprenden con escuelas. Estas
similitudes se observan en los formatos de colaboración que diseñan e implementan las
instituciones artísticas con las escuelas y que buscan acercar las artes al contexto escolar
fortaleciendo su presencia como entidades sociales y educativas de valor. Las propuestas van
desde acercamientos puntuales a través de visitas guiadas o visitas-taller que realiza el 100% de
los encuestados, hasta colaboraciones a mediano y largo plazo; entre las que destaca la figura
del artista en residencia (50%); así como la elaboración de material pedagógico para los
docentes (40%). Es decir, que existe una doble vía de colaboración. En la primera, la escuela se
acerca a la institución artística para explorar el arte en el propio espacio artístico; en la segunda,
la institución artística facilita el desarrollo de acciones en la escuela a partir de material
pedagógico o artistas colaboradores. El interés por generar sinergias con las escuelas empleando
diferentes formatos se alinea con lo establecido en el Marco de la UNESCO para la Educación
Cultural y Artística (2024) donde se destaca la importancia de establecer alianzas a distintos
niveles para fomentar el intercambio de conocimiento, la movilidad de artistas y los procesos de
creación colectiva.
A partir de estas colaboraciones las instituciones artísticas buscan promover el acceso a la
cultura (100%) a partir de experiencias artísticas significativas y enriquecedoras para que el
alumnado maximice su contacto con las artes y lograr así su desarrollo integral (cognitivo,
social y emocional). La colaboración también busca desarrollar las competencias de los
docentes con la intención de integrar las artes en el currículo de manera transversal (50%), lo
cual está en línea con lo expresado por diversos autores (Giráldez, 2007; UNESCO, 2024); así
como acercarlos a nuevas metodologías que permitan la experimentación del alumnado con las
artes (50%). Lo anterior, tiene relación con lo expresado por Lucina Jiménez (2015) “(…)
necesitamos socializar las herramientas de los lenguajes artísticos de la manera más amplia
posible, no solo para poder expresarnos y comunicar la cultura propia, sino para poder intervenir
en los mercados culturales y económicos en condiciones de productores (…)” (p.9).
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El estudio revela que existen preocupaciones comunes en los encuestados en cuanto a los
criterios para el diseño de las actividades. La inclusión para atender la diversidad física,
intelectual y de accesibilidad es un aspecto destacado (70%) debido a que “la educación artística
puede ser un contexto idóneo para repensar la educación con nuestro tiempo (…)” (Abad, 2012,
p.150). La centralidad del arte también es una preocupación compartida por el 70% de los
encuestados porque se entiende “el arte como práctica que desafíe la propia lógica y las formas
representativas convencionales” (Soto, 2020, p.136). Los encuestados coinciden en el interés
por desarrollar propuestas partiendo de temáticas actuales y relevantes para el alumnado y
profesorado, como la sostenibilidad. Sin embargo, sólo el 70% vincula su programación
directamente con los ODS y el 50% menciona específicamente el vínculo con el ODS 4.
Educación de calidad. A pesar de lo anterior, sus prácticas se alinean con el desarrollo
sostenible y entienden la importancia de las artes y la cultura como vehículos indispensables
para lograrlo (Martinell, 2021).
En relación con los retos que enfrentan las instituciones artísticas destaca la necesidad de
vincular la experiencia de la visita al espacio artístico con los contenidos curriculares. Los
encuestados destacan que los docentes son los enlaces idóneos para lograrlo (70%) pero la falta
de formación docente en el área artística limita las posibilidades de establecer conexiones y
ampliar las experiencias. El estudio contribuye a reforzar lo expresado en otros estudios
(Bamford, 2009; Caeiro et al, 2018) respecto a la necesidad de formación del profesorado para
desarrollar acciones y estrategias de colaboración con instituciones artísticas. En consecuencia,
no sorprende que los encuestados emprendan acciones de formación y colaboración con el
profesorado y que tengan interés en estrechar la relación con docentes para desarrollar proyectos
de más largo recorrido. Lo anterior está en línea con los resultados del estudio internacional
realizado por Anne Bamford en 2009 para conocer el impacto de las artes en educación. Como
parte de sus conclusiones, este estudio destaca la imperante necesidad de aumentar la formación
de profesionales a cargo de la educación artística. Más recientemente, el Marco para la
Educación Cultural y Artística de la UNESCO (2024) centra varios de sus apartados en la
importancia de la colaboración y la creación de alianzas sostenidas entre escuelas y el
conglomerado cultural para reforzar la educación artística y cultural a todos los niveles. Se
menciona, además, la necesidad de formación del profesorado y el agilizar los procesos para que
los docentes puedan desarrollar estrategias de colaboración con diversos agentes culturales.
La importancia que le da el 100% de las instituciones artísticas a establecer vínculos con
escuelas da muestra de la relevancia que tienen las artes en la educación contemporánea al
considerarse un “auténtico reto educativo en nuestra sociedad actual” (Gustems, et al., 2021,
p.102). El interés en estas colaboraciones refuerza el argumento de varias autoras (Greene,
2005; Acaso y Megías, 2017) en relación con la importancia de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los que se empleen diferentes lenguajes artísticos con el objetivo de desarrollar
habilidades de interpretación y comunicación por medio del arte desde edades tempranas.
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El 90% menciona expresamente la relevancia de su trabajo con la educación infantil,
asumiendo, por un lado, el acceso a experiencias culturales que posibilitan la formación de
públicos desde una edad temprana. El 10% restante no menciona este aspecto, sin embargo, su
práctica revela esta misma preocupación. Lo anterior, está en línea con aquello expresado por
Moreno Montero (2007) quien hace referencia a la importancia de introducir las artes desde
edades tempranas lo que permitiría contar con capacidades sólidas en materia artística para la
adolescencia.
Los encuestados coinciden en que el acercamiento a las artes desde una perspectiva
educativa contribuye al desarrollo de la creatividad; planteado por UNESCO (2006) como uno
de los objetivos de la educación artística. La creatividad entendida desde una perspectiva de
crecimiento económico y aumento de la productividad ha ocasionado una nutrida discusión
acerca de lo que significa y representa en términos sociales y educativos (López Cuenca, 2016;
Garcés, 2013). Siguiendo los planteamientos de los encuestados, entendemos que no valoran la
creatividad desde una perspectiva instrumentalista sino como capacidad que se puede
desarrollar desde la educación artística “para convertirse en una espectadora soberana y
emancipada” (Acaso y Megías, 2022, p.182). Además, “los museos, como lugares o contextos
diferentes de los cotidianos, pueden estimular en gran medida las capacidades creativas del
alumnado” (Huerta y Jardón, 2023, p.31). En esta misma línea, se encuentra la siguiente
afirmación “Si entendemos el arte como un medio para observar y reflexionar sobre la realidad,
así como imaginar otras realidades posibles (…) no resulta difícil imaginar la influencia de la
creatividad, lo visual o lo performativo sobre la construcción de la realidad” (Eça & Maese-
Broncano, 2020, p.18).
El estudio refuerza el argumento de que las artes contribuyen al desarrollo de pensamiento crítico que
ha sido planteado por diversos autores (Giráldez, 2007; Robinson, 2015; de Pascual y Lanau, 2018; Jiménez,
2020; Maeso-Broncano, 2023). Además, los encuestados coinciden en que por medio de las artes se desarrolla
la capacidad de colaboración y trabajo en equipo (90%). La relevancia que se otorga al desarrollo de
habilidades, competencias y destrezas desde las artes tiene por objetivo el desarrollo integral del alumnado para
que pueda desempeñarse en sociedad (Fortes-González, 2021; Aguirre, 2018). De esta forma se cumplen los
principios para guiar la práctica de la educación artística definidos por Eisner (2004): experimentar la vida
desde la estética, hacer de la práctica artística una vía de autoconocimiento y expresión personal, contribuir a
visibilizar ciertos aspectos del mundo
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Conclusiones
A partir de los objetivos planteados, se puede concluir que el estudio refuerza la idea de la
necesidad de colaboración entre instituciones artísticas y escuelas como relación de valor que
aporta beneficios a todas las partes implicadas; siempre y cuando se base en la confianza y el
respeto mutuo. Las instituciones culturales garantizan un acceso equitativo a las artes y
consolidan su función como agentes educativos. La escuela se convierte en un espacio abierto al
conocimiento y a experiencias conectadas con la vida. Los docentes refuerzan competencias
para trabajar con las artes desde otras perspectivas que permitan lograr una integración real de
las artes en la educación escolar; mientras que el alumnado, a partir del acercamiento con
artistas y visitas a los espacios, puede explorar diferentes lenguajes artísticos que le permitan
comprender y reflexionar acerca de su visión de mundo, a la vez que explorar nuevas
posibilidades presentes y futuras.
El estudio muestra que existen retos administrativos y formativos importantes para lograr
una integración real de las artes en la educación. La falta de medios para el desplazamiento de
los grupos a los espacios expositivos reduce las posibilidades de acercamiento al arte de manera
contextualizada y en espacios dedicados a tal fin. Por otro lado, es necesario hacer una revisión
de los planes de estudio de futuros docentes para reforzar la presencia de las artes; así como
fortalecer la presencia de las artes en los programas de formación docente. La colaboración
entre Ministerios de Educación y Cultura facilitaría el intercambio de recursos para dotar a las
escuelas de medios para acercar las artes a los contextos escolares y facilitar los
desplazamientos. Se sugiere poner a disposición de los docentes una plataforma donde puedan
acceder a distintas formaciones artísticas, aprovechando las facilidades que otorgan las nuevas
tecnologías.
El tamaño de la muestra no permite establecer generalizaciones; sin embargo, los
resultados obtenidos contribuyen a reforzar el argumento de la necesidad e importancia de la
colaboración entre escuelas e instituciones artísticas como vía idónea para alcanzar una
educación equitativa, inclusiva y de calidad donde trabajar competencias transversales y
específicas necesarias para el desarrollo integral del individuo preparándolo para una mejor
integración en la sociedad actual teniendo como base una lectura del mundo actual.
Es necesario continuar el trabajo de investigación desde la educación para lograr una
mejora en cuanto a la sistematización y la organización de iniciativas que otorgan una posición
relevante a las artes en la educación para que las artes se integren de manera efectiva en todo el
sistema educativo.
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Letras y sopa: apuntes de un taller con la boca llena
Words and soup: notes from a workshop with a mouthful
Roberto Herrero García
Universidad Complutense de Madrid
rohega94@gmail.com
Irene Ortega López
Universidad Complutense de Madrid
Resumen:
El presente artículo expone una selección de los materiales del taller “Letras hasta la
sopa”, celebrado el 25 de mayo de 2025 en la ciudad de Cáceres, Extremadura, como parte de
las jornadas
Armando juntas el territorio
. Esta propuesta tenía por objetivo explorar la
dimensión creativa y plástica del lenguaje, especialmente de aquel vinculado a la tradición oral
de la región extremeña, una comunidad donde existe una curiosa situación lingüística con tres
grupos de hablas propias, distintas tipologías dialectales y fórmulas mixtas o de castellano
mal
hablado
, variedades que se encuentran en su mayor parte en peligro de extinción. Alineándonos
con la propuesta de creadoras contemporáneas como Ixiar Rozas, Luz Pichel o Mario Obrero,
quisimos trabajar con la dimensión más lúdica del habla popular, donde son corrientes las
invenciones de palabras o el placer del balbuceo. Con tal fin, llevamos a cabo cuatro ejercicios
en el que empleamos la pasta en forma de letras como herramienta y material de escritura. Las
páginas siguientes recogen una selección de los resultados que se obtuvieron durante estas
prácticas, además de algunos de los debates teóricos surgidos a partir de las mismas.
Sugerencias para citar este artículo,
Herrero García, Roberto; Ortega López, Irene (2026). Letras y sopa: apuntes de un taller con la boca llena. Afluir
(Extraordinario VI), págs. 57-69, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.234
HERRERO GARCÍA, ROBERTO; ORTEGA LÓPEZ, IRENE (2026). Letras y sopa: apuntes de un taller con la
boca llena. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 57-69, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.234
Recibido 22/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This paper presents a selection of materials from the workshop “Letras hasta la sopa”,
held on 25 May 2025 in the city of Cáceres, Extremadura, as part of the conference “Armando
juntas el territorio”. The aim of this initiative was to explore the creative and artistic
dimensions of language, especially those linked to the oral traditions of the Extremadura region,
a place with a unique linguistic situation, with three distinct language groups, various dialectal
forms and hybrid registers or non-standard Castilian, most of which are in danger of extinction.
In line with the approach of other contemporary creators such as Ixiar Rozas, Luz Pichel, and
Mario Obrero, we wanted to work with the more playful dimension of popular speech, where
wordplay and the pleasure of babbling are commonplace. To do so, we carried out four
exercises in which we used alphabet pasta as both a tool and a writing medium. The following
pages contain a selection of the results obtained during these practices, as well as some of the
theoretical debates that arose from them.
Palabras Clave: escritura, oralidad, taller, lenguaje, sopa
Key words: writing, orality, workshop, language, soup
Sugerencias para citar este artículo,
Herrero García, Roberto; Ortega López, Irene (2026). Letras y sopa: apuntes de un taller con la boca llena. Afluir
(Extraordinario VI), págs. 57-69, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.234
HERRERO GARCÍA, ROBERTO; ORTEGA LÓPEZ, IRENE (2026). Letras y sopa: apuntes de un taller con la
boca llena. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 57-69, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.234
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Introducción
En el año 1930, María de Maeztu, la directora de la Residencia de Señoritas por aquel
entonces, pidió una conferencia al poeta José Bergamín para ser leída en su centro. La propuesta
era arriesgada, pues este autor era un militante comunista poco ortodoxo que solía causar
revuelo en todas sus intervenciones. De ese encargo, surgió La decadencia del analfabetismo
(Bergamín, 2006), una charla en la que Bergamín defendió una tesis bastante osada para la
época (quizás también a día de hoy). Su propuesta era que el analfabetismo no era de por sí una
lacra, sino que era un concepto peyorativo con el que las sociedades burguesas habían
desprestigiado la cultura oral del campesinado.
La imposición del texto escrito era, a sus ojos, una manera con la que se estaba destruyendo
esa capacidad creativa del lenguaje, del boca a boca, que existía en el mundo popular. Y esa
obsesión por otorgar prestigio a la palabra escrita fue tan exagerada que, en palabras del propio
Bergamín, “llegó el hombre a encontrarse las letras hasta la sopa” (2006, p. 30), refiriéndose a la
pasta en forma de letras. A sus ojos, existía un paralelismo entre el proceso de hervido que tiene
que sufrir la pasta para poder comerse y la esterilización que sufre el lenguaje oral cuando debe
fosilizarse sobre la página del papel.
Siguiendo esta potente metáfora poética de Bergamín, el pasado domingo 25 de mayo de
2025 organizamos el taller de escritura “Letras hasta en la sopa”, el cual se celebró dentro del
marco de las jornadas Armando juntas el territorio, en el Ateneo de Cáceres. Dicho taller tenía
como objetivo explorar la dimensión creativa y plástica del lenguaje, pensando sobre todo en la
tradición oral de las comunidades campesinas. Hacerlo en Extremadura no era algo baladí, ya
que esta es una región con una peculiar situación lingüística, donde han coexistido
históricamente tres grupos de hablas propias (el estremeñu o castúo, el portugués rayano y a
fala), distintas variedades dialectales de estas tres familias (como el chinatu, el valverdeiru, el
lagarteiru, el oliventino…) y otras variedades mixtas o de castellano mal hablau (Martín,
2023).
Dicho taller estuvo compuesto por cuatro ejercicios, donde la pasta en forma de letras se
convirtió en nuestro principal material de trabajo y escritura. Cada una de esas prácticas fue
acompañada de un pequeño espacio de debate, el cual aprovechamos para hablar de temas que
tenían que ver con la desviación de la norma, la plasticidad del lenguaje y la potencialidad
expresiva del balbuceo. Todo ello se hizo aprovechando las herramientas metodológicas de los
estudios queer y transfeministas, en especial, de aquelles autores que han experimentado con
formas alternativas de escritura ligadas a la práctica artística. En el presente artículo, incluimos
algunos de los resultados que obtuvimos durante ese encuentro, así como los debates teóricos y
conceptuales surgidos de las prácticas.
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Norma y normalización lingüística
Para el primer ejercicio, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿cómo se puede llevar a
la letra la dimensión oral del lenguaje? ¿Resulta viable, acaso, escoger unos cuantos símbolos de
esos que conforman el alfabeto para reflejar lo que sale de nuestra voz? ¿Existen letras capaces
de fijar las particularidades de la dicción de cada cual?
Para ello, repartimos un puñado de pasta de letras a cada asistente del taller y les
indicamos que debían transcribir con esas mismas letras un término que alguien de les
participantes se inventaría al azar y pronunciaría en voz alta.
Las palabras que se obtuvieron de ese ejercicio fueron jaraminche y anetoraxia. Aunque
también podríamos escribir jaramynxe y 4ne1cr4kxl4, porque cada persona encontró un modo
para representar estos términos según lo que escuchó y según los recursos gráficos que tenía en
su montón de pasta de letras (Figs. 1 y 2). Eso hizo que planteásemos una nueva pregunta: ¿cuál
de todas aquellas opciones convertiríamos en norma si lo que quisiéramos fuera incluir esas
palabras inventadas en un diccionario? A priori, todas las opciones podrían resultar válidas. No
obstante, según el criterio que eligiéramos, solo dos de ellas pasarían a ser las buenas, las
correctas, mientras que el resto se convertirían en errores, en palabras perversas y desviadas.
Durante los últimos años, varias entidades como la OSCEC, el órgano de las lenguas de
Extremadura, se están enfrentando a este mismo reto en su intento por elaborar diccionarios y
manuales de gramática para las lenguas extremeñas, unas hablas que han estado ligadas
tradicionalmente a la cultura oral. Este proceso se conoce como “normalización lingüística”.
El verbo normalizar remite aquí al deseo por que algo se vuelva habitual y ordinario, que
no suponga una anomalía en la vida cotidiana. La reglamentación léxica y morfosintáctica
puede tener así, según esta acepción, un componente supuestamente positivo, pues permite
incorporar dichas lenguas a ámbitos formales como la enseñanza. No obstante, siguiendo a la
profesora Helena Miguélez-Carballeira (2020, pp. 211-246), normalizar también acostumbra a
conservar sus connotaciones más restrictivas, remitiendo a la necesidad de poner orden, de
homogeneizar, de hacer que algo se estabilice según unos criterios y no otros. Por ello, los
proyectos de normalización lingüística suelen estar relacionados con actividades de corte
institucional, como pueden ser los premios literarios, la elaboración de antologías o la
financiación de determinados proyectos artísticos, los cuales solo cuentan con ayudas
económicas cuando se ciñen a la normativa considerada como oficial para la lengua que se
quiere promover. Por el contrario, en dichas convocatorias, es raro que se dé visibilidad a todas
aquellas otras propuestas que amenazan con desestabilizar la norma, como pueden ser las
autopublicaciones o el empleo de variedades orales que se consideren como contaminadas, ya
sea por su acento, su mestizaje o su grafía (Miguélez-Carballeira, 2020, p. 239).
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En el caso de Extremadura, este proceso de normalización lingüística cuenta con algunas
peculiaridades propias que revelan los lados oscuros de este proceso de fijación de la lengua. En
primer lugar, la propia OSCEC ha decidido apostar por la declaración del estremeñu como Bien
de Interés Cultural (Sánchez, 2025, 17m13s), protección con la que ya cuenta a fala de Xálima
desde el año 2001 (Decreto 45/2001, de 20 de marzo), en vez de exigir la cooficialidad de todas
las hablas extremeñas como lenguas del Estado. Esto, a la larga, puede resultar problemático,
pues normaliza el empleo de las lenguas vernáculas en ámbitos privados o poco legitimados
socialmente, como el folclore o la poesía, pero sigue haciendo inadmisible que este uso se
extienda a los ayuntamientos, las universidades o los centros médicos.
Asimismo, la pluralidad de hablas que existen en la región, y la aparente sensación de que
muchas de ellas son idiomas que se encuentran fuera de sitio, son otros de los problemas a los
que se enfrenta la normalización lingüística en Extremadura. Si pensamos en a fala, por
ejemplo, podemos mencionar las tensiones entre la Real Academia Galega (RAG) y las
autoridades de la Junta de Extremadura, que no se sienten cómodas cada vez que se señala la
más que evidente cercanía lingüística (pese a la distancia geográfica) que existe entre el gallego
hablado en las zonas orientales de Galicia y las variedades de valverdeiru, mañegu y lagarteiru
(Cóstas González, 2013; Pardiñas, 2008). Cosa parecida ocurre con el Portugués, idioma que se
estudia en España como lengua extranjera debido a políticas de corte nacionalista, pese a ser un
idioma hablado en parte de su territorio (Sanches Maragoto, Varela Aveledo y Vila Verde
Lamas, 2009).
Figuras 1 y 2. Fichas elaboradas durante el taller “Letras hasta en la sopa”, 2025. (Fuente: les autores).
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Aunque resulte incómodo hablar de ello, la normalización lingüística del estremeñu
también se enfrenta a una falta de usuarios debido a la dispersión de sus hablantes. Esta carencia
se explica porque un gran número de las personas que lo empleaban en su vida cotidiana —
como poco la mitad de ellas, según las estadísticas— fueron expulsadas de la región durante los
años sesenta y setenta (Chamorro, 1979: 21), de forma que se volvió mucho más fácil escuchar
hablar en estremeñu en lugares como Basauri, Vallecas o Getafe que en núcleos supuestamente
autóctonos como podían ser Plasencia, Mérida o Don Benito. La prueba está en que uno de los
primeros estudios serios sobre el idioma estremeñu se llevó a cabo en los arrabales de Barcelona
gracias a Voz Castúa, un colectivo de migrantes ligado al Hogar Extremeño de la capital
catalana (Sánchez, 2024, 15m14s).
Ante esta situación, a nosotres nos interesaba explorar en el taller aquellos usos del
lenguaje que se quedan en un terreno de nadie, que se consideran fronterizos y contaminados.
Compartíamos, en definitiva, una perspectiva muy similar a la de los estudios queer, los cuales,
como señala el artista e investigador Jesús Caballero Caballero (2018) “han establecido que lo
normal no es categórico, pues se dan otras realidades que aún están sin explorar en nuestro
entorno” (p. 213).
Algunas de las propuestas que surgieron en este primer ejercicio revelaron, precisamente,
el potencial que existe en esas otras realidades que van más allá de la norma. Hubo personas
que, al no contar con los símbolos que querían en su montón de pasta de letras, optaron por
emplear números dentro las transcripciones que elaboraron. Un 4 invertido podía ser, por
ejemplo, un sustituto de la letra a, así como un número 7 era apto para convertirse en esa
virgulilla con la que una ene pasa a ser, de golpe, una eñe. También hubo casos en los que se
optó por romper las letras, creando nuevos grafemas que no existen en ningún manual de
ortografía. Las soluciones gráficas fueron tan variadas (y, por tanto, difíciles de normalizar) que
muchas de ellas no pueden ser traducidas al formato texto de este artículo, limitado a los
símbolos disponibles en el teclado de un ordenador.
En definitiva, estas propuestas de escritura retaban al propio sistema de representación de
la lengua. Y en eso volvemos a encontrar un claro paralelismo con lo queer, un término que,
parafraseando al filósofo Paul B. Preciado (2009, pp. 14-15), se usaba originalmente en inglés
para hablar de lo incalificable, de todo aquello que empuja al lenguaje hacia sus propios límites.
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Chispazos, palabras imprevistas
En 1959, Eduardo Blanco Amor escribió la novela A esmorga, una de las obras más
importantes de la narrativa gallega. Este libro es un texto que se deleita con la perversión y el
disloque. Lo hace en su contenido, donde aparece retratada una sexualidad rural ambigua, llena
de relaciones homoeróticas, y lo hace en su forma, ya que es una novela escrita en un gallego
no-normativo, dialectal, mal hablado, en el que Blanco Amor empleó palabras del catalán para
rellenar huecos del habla gallega (los personajes de A esmorga dicen sortir en vez de saír, por
ejemplo) o en el que directamente se inventó palabras que hoy no están recogidas en ningún
diccionario (Obrero, 2025, p. 42).
¿Tiene una academia el derecho a enmarcar el léxico de una lengua? ¿Podemos hablar
fuera de sus lindes? Mejor aún: ¿podemos cortar la valla con la que cercan las definiciones y
dejar que adquieran nuevas formas?
Esto fue lo que intentamos explorar en el segundo ejercicio de nuestro taller. A partir de
acepciones extraídas del diccionario de la Real Academia Española (RAE), quisimos construir
nuevas palabras empleando el montón de pasta de letras que repartimos al comienzo de la
sesión. Como resultado, obtuvimos una serie de tarjetas que conformaron un conjunto de
entradas de un diccionario inexistente, donde les asistentes del taller incorporaron otras tácticas
creativas, como pegar más de una definición, redactar un supuesto origen del término que
habían creado o añadir ejemplos de uso del mismo.
Figuras 3 y 4. Muestras de los resultados del segundo ejercicio del taller, 2025. (Fuente: les autores).
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Une de les participantes creó, por ejemplo, la palabra zapeche y su variante zapechón.
Este vocablo tenía dos supuestas acepciones. La primera era un “empujón recio que se da con el
cuerpo para sacar de su lugar o asiento a alguien o algo”, mientras que la segunda era un
“hombre joven que se compone mucho y sigue rigurosamente la moda”. Otro ejemplo que
podemos citar es el verbo moldeñar, un vocablo que, según se indicaba en su ficha, provenía del
también ficticio moldeñus, un término empleado supuestamente en el latín vulgar (Fig. 3). La
palabra moldeñar solo tenía un significado, que era “hacer perder a alguien la rudeza, o quitarle
la rusticidad por medio de la enseñanza”. Asimismo, por mencionar una última muestra de los
resultados, podemos mencionar la palabra carvipar (Fig. 4), que podía ser tanto un sustantivo
(“nombre genérico de varias especies de árboles, como el melocotonero, el pérsico y el
duraznero”) como un verbo (“acción de desarrollar mucha actividad o movimiento al realizar
algo”). Carvipar venía, además, acompañada de dos ejemplos de uso. Uno era: “es época de
nacimiento del carvipar”. El otro: “se puso a carvipar mientras bailaba y parecía que le estaba
dando algo”.
Esta invención de palabras es, en el fondo, lo que hacen las personas cuando emplean el
lenguaje de una forma poco reglada, sin corsés normativos. Es lo que hacían muchas de nuestras
abuelas, pero también lo que hacemos nosotres cuando confundimos una palabra por otra,
cuando pronunciamos mal un término o cuando surgen de la invención espontánea en un
momento concreto. Los encuentros dedicados al simple parloteo son el lugar ideal para que
ocurran este tipo de actos creativos, en los que las palabras parecen ser un material dúctil como
el barro. Según el poeta Pier Paolo Pasolini (1978), en las noches de cháchara siempre nace
“una frase nueva, un chispazo, una palabra imprevista” (p. 241). Todas estas creaciones están
ligadas necesariamente a la dimensión plástica y oral del lenguaje, y, dado que no están escritas,
solo viven en la memoria de aquelles que las recuerdan. Como señala la escritora y performer
Ixiar Rozas:
En nuestro cuerpo habitan otros cuerpos, los cuerpos anteriores y los posteriores.
También en nuestras voces, las pasadas y las que llegarán. Las que hemos escuchado y nos han
atravesado. Las que hemos emitido y nos han permitido entrar en otros cuerpos. Las que
emitimos y nos harán entrar en otros cuerpos. Co-corporalidad. En otras lenguas, las primeras y
las que se han ido adhiriendo en la dermis de nuestras bocas (2022, pp. 13-14).
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Por ello, propusimos hacer un pequeño archivo de todas esas palabras que no están ni
estarán en ningún diccionario (Figs. 5 y 6). Este ejercicio fue recibido con un gran entusiasmo
por parte de les participantes, pues todo el mundo parecía atesorar algún término inventado que,
de una forma u otra, se vinculaba a su círculo más íntimo.
“Mi abuelo, Palentino, siempre se refería a los helados de cono como kale borroka, hasta
el punto de que yo crecí pensando que ese era su único significado”, escribió, por ejemplo, una
de las personas que asistió al taller. Otra nos regaló esta curiosa interjección familiar: “Mi
abuela Gloria dice ‘¡A Coca Cola!’ para decir ‘¡A tomar por culo!’. Por ejemplo, cuando nos
vamos de su casa, nos dice (cariñosamente) ‘¡Anda, iros a Coca Cola!’”.
A nosotres nos interesa de manera especial todo aquello que tiene que ver con esta
creación de términos, con esas palabras imprevistas, llenas de chispazos. Pensando sobre ello,
hemos enumerado algunos procesos de elaboración de palabras bastante corrientes entre las
personas de nuestro entorno. Una primera técnica es la deformación de una palabra técnica o
difícil de aprender, como podría ser decir litus en vez de ictus. Un segundo mecanismo tiene que
ver con la paronimia, es decir, con el uso de una palabra para referirse al significado de otra que
tiene un sonido parecido. Esto sería lo que pasa con la palabra gangster, que la abuela de une de
nosotres emplea en vez de hámster. Un tercer proceso podríamos denominarlo como
“resignificación popular”, y consiste en emplear una palabra ya existente para hablar de otra
cosa que no tiene nada que ver, como ocurre, por ejemplo, con ese kale borroka usado para
hablar de los helados de cono. Y, por último, como cuarta fórmula, tendríamos la pura creación
de términos ex novo.
Figuras 5 y 6. Ejemplos del archivo de palabras familiares inventadas, 2025. (Fuente: les autores).
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Bárbaro Juarramalajá
En su interés por las lenguas ruines, mal habladas, la poeta Luz Pichel (2013) ha apostado
por el uso artístico de aquello que en Galicia se conoce como castrapo. La RAG define este
término como “variante do idioma castelán falado en Galicia, caracterizada pola abundancia
de palabras e expresións tomadas do idioma galego [variante del idioma castellano hablado en
Galicia, caracterizada por la abundancia de palabras y expresiones tomadas del idioma gallego]”
(Real Academia Galega, s.f., definición 1). La palabra castrapo ha sido empleada
históricamente como un insulto. Se usaba y usa para referirse a la manera de hablar de aquellas
personas que, aun siendo de aldea o de entornos medianamente rurales, tratan de hacerse pasar
por gente de clase alta a través de su forma de vestir y de un empleo forzado del castellano, al
cual llenan de todo tipo de galleguismos sin ser conscientes de ello. Castrapo es lo que hablan
los nuevos ricos, la media burguesía o los señoritos de las capitales de provincia. Se trata de un
término emparentado con otros vocablos despectivos, como pueden ser lo cursi, lo kitsch o lo
camp, pues todas estas palabras se basan en la premisa del “quiero y no puedo” o, en palabras de
una de las pensadoras más importantes sobre el concepto de lo camp, la escritora Susan Sontag,
“una seriedad que fracasa [...] aquella que contiene la mezcla adecuada de lo exagerado, lo
fantástico, lo apasionado y lo ingenuo” (2022b, p. 60).
¿Cuál sería el equivalente a este castrapo en Extremadura? A priori, no parece existir un
término tan aceptado socialmente como el que hay en el contexto gallego. Nosotres, no
obstante, proponemos el uso de un término creado por Jesús Alviz, un escritor de la Sierra de
Gata que estuvo vinculado a los Movimientos de Liberación Homosexual. En una de sus últimas
obras, escrita pocos años antes de su muerte a causa de la crisis del sida, Alviz empleaba la
expresión “bárbaro juarrajamalajá” (1995, p. 327) para referirse al castellano lleno de
extremeñismos empleado de forma inconsciente en los contextos urbanos de la región.
Figuras 7 y 8. Fotografías del taller “Letras hasta en la sopa”, 2025. (Fuente: Molero Moleman).
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Este vocablo nos parece interesante porque juarrajamalajá es una palabra inventada, un
término que no existía previamente, lo que nos devuelve a ese uso plástico del lenguaje, esa
lengua viva llena de hallazgos imprevistos. Por otro lado, “bárbaro juarrajamalajá” es un
pleonasmo lleno de sugerencias de las que Alviz era plenamente consciente.
Bárbaro es la palabra que se empleaba en el antiguo Imperio Romano para hablar de
todas aquellas personas que habitaban fuera de sus fronteras. El origen de este término estaba en
el griego y significaba algo así como “el que balbucea”, aquel que solo dice “bar, bar, bar”. El
empleo de la palabra bárbaro sigue siendo cotidiano en nuestro día a día. De hecho, su
dimensión de insulto lingüístico es la que da origen a términos despectivos como bable (Obrero,
2025, p. 114), una fórmula ya en desuso con la que se acostumbraba a denominar al asturiano,
una de las lenguas emparentadas con lo que conocemos como estremeñu. El sintagma
juarrajamalajá remite a la misma emisión de sonidos incomprensibles, aunque, en este caso,
tiene que ver con el componente árabe de las lenguas extremeñas (véase, por ejemplo, Carmona
García, 2011, pp. 80 y 85). Las tres jotas empleadas por Alviz en la creación de esta palabra
quieren hacer alusión a la marcada hache aspirada del extremeño, uno de los síntomas más
obvios de su pasado andalusí.
En este sentido, nosotres también apostamos por la reapropiación de la injuria como
táctica política. La fórmula “bárbaro juarrajamalajá”, creada como un falso insulto por Alviz,
alberga la alianza entre lenguas minorizadas. Une dos marginaciones lingüísticas: la de los
salvajes del norte y la de los salvajes del sur. También es un término que propone deleitarse en
el balbuceo, en un uso sensual del lenguaje, que, como de nuevo diría Susan Sontag (2022a,
p.30), no parte tanto de una hermenéutica, sino de una erótica del arte.
El último ejercicio del taller consistió, precisamente, en jugar con esa condición sensual
de las palabras. Con este fin, repartimos a cada une de les participantes que nos acompañaban
un plato de sopa de letras, la cual habíamos ido cocinando poco a poco a lo largo de la sesión. A
continuación, une de nosotres tomó una porción del caldo y pronunció en voz alta el sonido que
aparecía en las letras de la cucharada que se iba a comer. Todo el mundo repitió ese mismo
sonido inmediatamente, formando un coro de ruidos incomprensibles. La acción fue repetida,
hasta que cada asistente del taller pronunció las letras que había cogido del cuenco de sopa con
su cuchara.
Resulta difícil, quizá imposible, ajustarnos al formato que impone el paper académico y,
al mismo tiempo, compartir los resultados que obtuvimos en este ejercicio. Por ello, os
invitamos a preparar una sopa de letras, dejarla reposar hasta que se convierta en una masa
prácticamente informe, y decir después en voz alta los sonidos que vayáis ingiriendo, todo ello
acompañades de las personas que vosotres prefiráis. Así podréis disfrutar de una forma de hacer
lenguaje desde la pura oralidad, y en la que las palabras, lejos de fosilizarse en un papel, se
transformen como el barro húmedo. Una lengua que surja desde el encuentro, del compartir y
repetirse en colectivo, del boca a boca, sensible al cambio y las mutaciones.
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Sánchez, J. P. (Presentador). (15 de abril de 2025). [Episodio de Podcast]. La Corrobra. Canal
Extremadura Radio.
https://bit.ly/3T7J0cb
Sánchez, J. P. (Presentador). (25 de junio de 2024). [Episodio de Podcast]. La Corrobra. Canal
Extremadura Radio.
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Sontag, S. (2022a). Contra la interpretación. En D. Rieff (Ed.), Susan Sontag: obra
imprescindible (pp. 19-30). Random House.
Sontag, S. (2022b). Notas sobre lo “camp”. En D. Rieff (Ed.), Susan Sontag: obra
imprescindible (pp. 52-68). Random House.
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Las memorias del lugar en la palma de la mano. Prácticas artísticas y
bienestar
The memories of the Place in the Palm of One’s Hand. Arts Practices
and Well-Being
Teresa Matos Pereira
Universidad Politécnica de Lisboa
School of Education/CIEBA-Artistic Studies
Research Center
Sandra Pereira Antunes
Universidad Politécnica de Lisboa
School of Education/UNIDCOM-IADE’s Research Unit in
Design and Communication
santunes@eselx.ilp.pt
Resumen:
El texto describe el proceso de trabajo y los resultados de un proyecto de artes visuales
desarrollado con un grupo de mujeres mayores de 65 años y titulado «Un mapa en la palma de
la mano». Asumiendo la memoria de los lugares como tema central, el proyecto, desarrollado en
el territorio de una ciudad del sur de Portugal (Santiago do Cacém), culminó en una
intervención artística en el espacio público, en forma de instalación. En el proyecto participaron
las autoras de este artículo, en calidad de artistas, profesoras e investigadoras; 13 mujeres
mayores de 65 años y una artista residente que había trabajado con el grupo en un proyecto de
promoción del envejecimiento activo y que permitió mediar entre el grupo y las responsables
del proyecto. El proyecto, que se llevó a cabo en forma de taller y residencia artística, se centró
en las prácticas contemporáneas en el ámbito de las artes visuales y se materializó en una
instalación en un espacio público del centro de la ciudad.
Sugerencias para citar este artículo,
Matos Pereira, Teresa; Pereira Antunes, Sandra (2026). The Memories of the Place in the Palm of One’s Hand.
Arts Practices and Well-Being. Afluir (Extraordinario VI), págs. 71-88,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.236
MATOS PEREIRA, TERESA; PEREIRA ANTUNES, SANDRA (2026). The Memories of the Place in the
Palm of One’s Hand. Arts Practices and Well-Being. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 71-88,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.236
Recibido 23/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This text describes the working process and the results of a visual arts project developed
with a group of women over the age of 65, entitled ‘A Map in the Palm of One’s Hand’. Taking
the memory of places as its central theme, the project, embedded in the territory of a city in
southern Portugal (Santiago do Cacém), has culminated in an artistic intervention in a public
space, in the form of an installation. Participating in the project were the authors of this article,
all as artists, teachers, and researchers; 13 women over the age of 65 and a resident artist who
had worked with the group on a project promoting active ageing and who acted as a mediator
between the group and those responsible for the project. Carried out in the form of a workshop
and artistic residency, the project focused on contemporary practices in the visual arts and
resulted in an installation taking place in a public space in the city centre.
Palabras Clave: Artes visuales, memoria del lugar, envejecimiento creativo,
procesos creativos, prácticas artísticas colaborativas
Key words: Visual Arts, Memory of Place, Creative Ageing, Creative Processes,
Collaborative Artistic Practices
Sugerencias para citar este artículo,
Matos Pereira, Teresa; Pereira Antunes, Sandra (2026). The Memories of the Place in the Palm of One’s Hand.
Arts Practices and Well-Being. Afluir (Extraordinario VI), págs. 71-88,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.236
MATOS PEREIRA, TERESA; PEREIRA ANTUNES, SANDRA (2026). The Memories of the Place in the
Palm of One’s Hand. Arts Practices and Well-Being. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 71-88,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.236
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Introduction
This paper reports on a collaborative visual arts project, that was developed with a group
of women over the age of 65, living in Santiago do Cacém, a town in the south of Portugal. Out
of the work process an artistic intervention in a public space has grew, entitled “A Map in the
Palm of One’s Hand”.
This project has been part of a line of action which has been developed in the scope of the
Visual Arts and Technology B.A., at the Lisbon’s Polytechnic University School of Education,
and which is predicated by arts-practice based research.
Carried out by multidisciplinary and
multigenerational research teams, comprising teachers and students, the research carried out
since 2016 has provided the framework for various projects involving artistic practices in and
with the community.
This practice, as part of the comprehensive vision of a critical pedagogy, not only enables
the development of skills inherent to artistic and design practice, such as creativity or
collaboration, but is also essentially a way of preparing students for social and cultural
challenges, both now and in their future action (Petters & Barnett, 2024).
Alongside teams composed of elements linked to the academy, these projects have also
involved people with links to outside contexts, thus providing contacts with different social
realities and the development of participatory artistic processes with the community.
In this specific case, the project “A Map in the Palm of One’s Hand”, developed with the
quoted women's group, has involved the joint participation of three visual artists: an artist who
was already accompanying the group in other activities as part of the “Santiago do Cacém Ativo
Séniors 65+” program; and the two authors of this text, who were responsible for designing the
workshops, collecting and analysing the data. In this case, an approach should be highlighted
that simultaneously places us as participants and allows us to collect contributions about our
action (artistic, educational and investigative) developed from our reflection on the practical
experience (Stock, 2000).
Assuming arts-practice based and community-based research as its methodological axis,
this project has made it possible to strengthen collaboration between artists and community
groups, as well as an approach developed from local social realities. This approach has made it
possible to give shape to a shared experience and memory, which emerges from a common
living space: the city's historic area known as Senhora do Monte.
Arts Practices, Participation, Inclusion and Well-Being
The workshops series forming part of the artistic intervention “A Map in the Palm of
One’s Hand” has been developed in association with an ongoing project in the city of Santiago
do Cacém. This project, entitled “Santiago do Cacém Ativo Séniors 65+”, was part of the
“Local Contracts for Social Development 4th Generation (CLDS4G)” program. The CLDS4G
program is part of a European-funded project, aimed at promoting the inclusion of populations
that, in a given territory, show signs of social fragility, also relying on the partnership of
Santiago do Cacém’s City Council. This is, particularly, the case for territories with high levels
of ageing population.
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Increased longevity, while representing an undeniable social and public health
achievement, is accompanied by a set of socio-economic challenges. (Lemos, 2020). In fact,
according to statistical data collected on the PORDATA portal, the population ageing index in
Portugal (people over 65 per 100 young people under 15) has been increasing continuously
since the year 2000 (48.4) by around 10 points, to 58.7 in 2024. (PORDATA, 2025). However,
in the territory where we were developing this project, the ageing index reached 74.1 points in
2024. Given this evidence of an ageing population, with Portugal ranking 7th among the 26
countries that constitute the European Community, it is necessary to consider the development
of health, economic and social policies capable of addressing the impact of this process,
ensuring quality of life for the elderly population.
The World Health Organisation (WHO) defines the concept of quality of life as “an
individual's perception of their position in life in the context of the culture and value systems in
which they live and in relation to their goals, expectations, standards and concerns” (WHO,
2012). Not being synonymous with standard of living, quality of life involves issues of health,
both physical and psychological, the degree of independence, the relationship established with
the environment and society, and includes a perception of the degree of satisfaction in the
context of everyday life.
According to the Action Plan for Active and Healthy Ageing 2023-2026 (PAEAS),
quality of life in the context of healthy and active ageing is based on six fundamental pillars:
health and well-being, autonomy and independent living, lifelong development and learning,
healthy working life throughout the life cycle, income and economics of ageing, and
participation in society (Presidency of the Council of Ministers, 2024). Considering the
interrelationship and cross-cutting nature of these various areas, the project paid particular
attention to participation in social and cultural life as a means of promoting well-being. The
perspective of active ageing has also been taken into account, as a way of breaking with
stereotypes that associate older people with inactivity, passivity and dependence.
In fact, in this particular project, one of the main aims was to promote active ageing,
resulting the artistic action in an urban intervention on the part of the elderly population,
mobilizing the resources and agents available at local level. Associated with the concept of
active and healthy ageing, emerges the concept of creative ageing, which calls for the
mobilisation of artistic practices as ways of promoting physical, emotional and psychological
well-being. Since the 1970s, and especially since the 1980s, programmes aimed at artistic
practices with senior citizens have been created in Europe (Cutler, 2009). At the beginning of
this century, the Second World Assembly on Ageing of the United Nations (UN), held in 2002 in
Madrid, marks a turning point by taking on, as stated in the document produced, the Political
Declaration and Madrid International Plan of Action on Ageing, the challenge of “building a
society for all ages” (UN, 2002). Another turning point in international policy is the Decade of
Healthy Ageing (2021–2030), a global initiative launched by the WHO of the UN, an initiative
in line with the 2030 Agenda for Sustainable Development (Officer & Hérick de Sá, 2023). The
promotion of communities that are capable of valuing the skills, knowledge and experience of
older people, is one of the lines of action for building age-friendly environments. Thus, when
we refer to the creation of creative ageing programmes that integrate artistic practices as their
main driving forces, we cannot limit them to a set of isolated activities or workshops, but they
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must involve an intergenerational dimension of sharing memories and know-how.
Understanding creative ageing as a paradigm that focuses on the potential of older people, rather
than their frailties (Hanna & Perlstein, 2008; Klimczuk, 2016), enables the appreciation of
human capital which, by promoting the transmission of a legacy of knowledge of various kinds,
contributes to cultural and social sustainability.
Considering this concept of creative ageing, special attention has been paid to the role
played by contact with artistic activity. In the areas of health, social inclusion and well-being,
several studies highlight and recognize the contributions of artistic practices (Clift, 2012; Clift
& Camic, 2016; All-Party Parliamentary Group, 2017; Cruz, 2019; Fancourt & Saoirse, 2019;
Fancourt et al. 2020, Moriana, 2021; Balbin Castillo, 2024) to mitigate social fragility factors
such as deteriorating mental health, loneliness, ageing, addictions, unemployment, among
others. In the health sciences research field, interventions involving these populations, whether
through artistic practices or through aesthetic enjoyment, are advised by entities such as the
World Health Organization and considered to be part of a range of broader strategies to promote
health and well-being, which are ultimately aimed at relieving pressure on national health
services. Studies have shown such practices to make a number of contributions towards the
maintenance of well-being throughout life, by particularly: reducing social isolation and
loneliness; improving recovery from illness; promoting physical activity and independence for
vulnerable and elderly people, as well as social cohesion, civic participation, fair and equal
access to cultural goods, events and spaces for people at risk of social exclusion (All-Party
Parliamentary Group, 2017).
In this sense, both participation in artistic practices and the experience of aesthetic
fruition, are seen as individual and/or collective experiences capable of producing positive
effects in terms of physical and mental health, contributing to an increase in quality of life,
whether participants take a “passive” or an “active” role in the creative processes (Vasconcelos
et al. 2024).
Once we begin to envisage art as an act, not as an object (Matarasso, 2019), that is, as an
intentional process of creating and communicating meanings, a process that brings together both
doing and thinking, we open up a space for participation. The term participation implies
engagement and involvement, constituting, from Pablo Helguera's perspective (2011), a broad
term capable of referring to everything from the contemplation of a work of art, which he calls
“nominal participation”, to “collaborative participation” (Helguera, 2011, p.15), in which the
participant is involved in the conception and materialization of the finished work. Ideologically,
the term participatory art is based on a conception of cultural democratization, advocating
access to art and culture for all (Matarasso, 2019) and envisaging the involvement of people
who are not trained artists, but who integrate creative action in different ways.
The joint work
between professional and non-professional artists is assumed to be a key element in the
definition of participatory art, aiming at the joint creation of an artistic work (Matarasso, 2019).
The development of a joint creative process, aimed at the conception and final presentation of a
finished work, although not without tensions and ambiguities that could lead to confusion
between participatory art, art education or artistic mediation, assumes a porosity and hybridity
that allows it to build bridges to other non-artistic fields, such as health or the social service.
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According to Cruz (2019), participatory art includes eight dimensions that are crucial when
it comes to understanding the different levels of transformation or change (individual and
collective, institutional, etc.) brought about by artistic practices. These eight dimensions
involve: i) the dynamics established between professionals and non-professionals; ii) the
creation and presentation spaces; iii) the participation methods; iv) the links with the
community; v) the conceptions of art involved; vi) the issues and themes developed; vii) the
creative processes; and viii) the group's internal organisational dynamics.
It is in this sense that participatory art can be integrated into a broader spectrum of
inclusion, which, more than a process or a set of actions, can be constituted as a broad
movement, both social and political, in which various dimensions of life in society converge. It
therefore envisages inclusion as a broad movement, a proposal in the direction of actions such
as the creation of conditions capable of guaranteeing equal access for all individuals to
economic, social, cultural, educational resources, etc.; active and citizen participation,
acceptance, respect, and the ability to be and feel respected for differences.
As it can be understood, artistic practices that take inclusion as their main scope imply
flexible processes, capable of ensuring and guaranteeing equity in the artistic act for everyone
(marginalised groups, people with disabilities, mental health problems, among others).
However, this is an equally dynamic process, since as part of the creative act, it involves
recognising the contributions that come from the differences inherent in any individual,
considering and potentialising the richness arising from a shared intersubjectivity. In the more
specific case of the work carried out with senior groups, it is worth highlighting the knowledge
derived from a universe of mundivities that articulates memory, spatiality, thought and know-
how, among other dimensions.
In this sense, the links between memory and space have been widely debated (Halbwachs,
1990, Seeman 2013) connection which, by allowing multiple forms of (re)knowledge,
tangibility and sensoriality, contribute to the construction of affective bonds with place,
landscapes or territories (Seeman, 2013).
Although memory can be constituted as a phenomenon compartmentalised by a selection
of events over time, to the extent that each individual or group has a different perspective on the
past, the fact is that memory implies a spatial referentiality. According to Halbwachs, collective
memory is in fact inscribed in a spatial framework that allows the reconstitution of a memory,
emphasising the importance of the actual experienced space “that which we have occupied,
through which we have always passed, to which we have access, and which, in any case, our
imagination or our thought is, at every moment, capable of reconstructing” (Halbwachs, 1990,
p.143).
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Our Aims and Objectives
The work process involved a group of thirteen women over the age of 65 with different
professional backgrounds, ranging from domestic work to administrative work, rural work or
teaching. In addition to the age range and the generational common bonds, this group of women
have in common the fact that they all live, or have lived, in the Santiago do Cacém historic area,
in a place of memory known as Senhora do Monte.
Considering a project of this nature involves a triple artistic, aesthetic, and social
dimension, and taking the common belonging as a starting point, without, however, ignoring the
diversity of experiences and the identity of each of the women in the group, the following main
goals were defined:
i. Contributing to the attenuation of social isolation and loneliness, through the promotion of
group activities;
ii. Sharing different perspectives, memories, experiences and representations, regarding the
Senhora do Monte territory;
iii. Mobilising the shared memory to the creation of an artistic object that can be expressive and
identitarian of both the group and the place;
iv. Developing creative processes with and for the group, involving them in the co-creation of an
artistic installation in an urban space;
Enhancing value for the group's shared knowledge through artistic practices and their integration
into the public space.
Research Method
The work carried out with this women's group was drawn up within a qualitative
paradigm, which made it possible to cross community-based art research, storytelling and the
cartographic method.
Community-based art research involves, as mentioned above, a continued dialogue
between artists and community groups, which is based on reciprocity of contributions and
learning (Cohen-Cruz, 2010); on transparency, inclusion, trust, shared values (Victoria Health.
2013) and assumes a contingent nature, since it is aimed at achieving specific results, situated in
a time and place (Jade et al., 2020).
Storytelling is a qualitative research method based on the recognition of the central place
occupied by narrative in human experience, more specifically in the signification of everyday
life. According to Benjamin, the narrator weaves the story from his own experience or the
experience of others, incorporating “the narrated things to the experience of their listeners”
(Benjamin, 1987, p.201). Constituting an ‘artisanal form of communication,’ it preserves the
traces and quality of the narrator's lived experience. Thus, as a data collection method, narrative
allows us to approach the diversity of lived experiences and glimpse perceptions of social,
historical and cultural contexts and their transformations through the intersubjective sharing of
stories (Leavy, 2022).
Cartography was considered not only a key concept in this project; it was also a
structuring process for the whole praxis - which incorporated a humanising and relational
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dimension. Mapping or cartographising are on-going incomplete processes, considered to be
actions in progress, changeable and characterised by no imposed direction (Abrams & Hall,
2006) in search for common ground, but which do not exclude the creative dimension.
According to Corner, mapping constitutes a liberating and empowering activity, as it is based on
an exploratory process, a process of discovery (Corner, 1999), a process that is able to reveal
layers of meaning that could otherwise go unnoticed, or imagine others, enriching the living
experience, diversifying perspectives and world views. Considering these methodological
guidelines, a workshop has been drawn up, which has enabled the development of a collective
process of artistic creation, comprising various moments of conceptualisation, materialisation
and installation, organised into five stages:
i.Auscultation;
ii.Photographic session;
iii.Sharing and recording the memory of the place;
iv.Collaborative work session;
v.Integration into the public space
Auscultation
This moment has marked the first contact with the group of women and the resident artist
and it took place at the Santiago do Cacém’s Municipal Museum, the venue chosen for the
workshop.
Through an informal round table discussion, in which two technicians responsible
for managing the ‘Santiago do Cacém Ativo Séniors 65+’ project also took part, some aspects
of these women's different life journeys were shared. In this way, as points that characterise the
diversity within the group, the differing levels of schooling and the variety of these women's
professional activities should be highlighted. On the other hand, it turned out that all these
women had a connection to the historic area of Santiago do Cacém’s city, a place known as
Senhora do Monte. This neighbourhood owes its name to the existence of a 16th century church,
dedicated to Our Lady of the Nativity, which was demolished in 1923 after falling into an
advanced state of decline. A primary school was later built in its place.
The Senhora do Monte neighbourhood, in the historic part of Santiago do Cacém’s city,
has thus emerged as an important aggregator of memories that would be part of the project, both
in its physical and conceptual dimensions. Alongside the geographical location (physical and
human), other aspects emerged following the conversation, such as school attendance and the
working lives of these women. From the narrated stories, it also emerged the idea of the hand as
another aggregating element of the group has thus emerged alongside the experiential space.
Hands that make, that communicate and that hold individual maps in their palms.
Recording
Following the first conversation, a second phase of image and memory recording took
place, drawing from the two focal points that had previously emerged: the individual palm of
the hand and the shared experiences associated with the Senhora do Monte territory.
So, photographs were taken of the palms of the women who had formed the group (figure 1)
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Figure 1. Photographic record of some participants' hands. Own source
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After the first photographic session, a new round of talks was held, on the theme of
sharing memories and experiences related to the Senhora do Monte’s neighbourhood and
territory. In this regard, the neighbourhood ties; the parties at the Philharmonic Recreational
Society Artistic Union headquarters (known as “A Música”); writer Manuel da Fonseca's family
home; the Monte fairground, among others, stand out.
After this recollection of memories, regarding the places in Senhora do Monte's historic
centre, discussions took place to determine the nature of the intervention to be carried out. Out
of this, a set of words, expressions and names have emerged, that poetically encapsulate the
shared experiences of the place, making it possible to identify stories, past times and people
meaningful to that group of women.
The techniques, materials, images and colours to be used were then discussed, leading to
the decision to use photography and the textile moulding of letters, as the technical resources for
the creation of an installation in a public space.
Considering that the memory of the place has took central stage in this project, it was
consequently decided that the installation should occupy a space close to the historic
neighbourhood. A wall was chosen for this purpose. A wall that stands next to a staircase which
connects a high-traffic square in the city to the Senhora do Monte’s silent territory, the staircase
locally known as ‘escadinhas da Senhora do Monte’.
This stage of the project was completed with the graphic inscription of the word on paper,
assuming a suitable scale for it to be clearly legible from a distance (figure 2). By recording the
words on paper on a real scale, they could then be moulded using metal wire as a structure for
the textile intervention developed by the women.
Figure 2. Full-scale word inscription. Own source
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To collectively making it happen
The collective construction of the installation piece to be integrated into the urban space
was carried out over several sessions. These sessions took place at both the Municipal Museum
and the Philharmonic Recreational Society Artistic Union headquarters.
Throughout these sessions, mediated by the resident artist and the authors of this text, it
was made possible to collaborate in the letter construction processes; to intervene on the
photographs that had previously been printed in black and white and then pasted onto a cotton
cloth, and to experiment with articulation solutions between the various elements of the
composition (figures 3 and 4)
However, in addition to the development of the collective work, comprising a creative
and technical nature, the work sessions have also been moments of conviviality, in which there
was always a shared snack and, above all, the chance to talk about issues that marked these
women's daily lives.
To share in the public space
The work process has ended with the piece being integrated into the chosen wall, next to
the Senhora do Monte’s staircase. The assembly of the final piece has also called for the
collaboration and involvement of some local council workers, and its presentation took part of
“SSW - Santiago Style Weekend”, an annual event linked to local commerce, which included
other interventions in the city’s urban spaces, both in the visual arts, music and dance.
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Figure 3. Collective working sessions. Own source
Figure 4. Collective working sessions. Own source
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Figure 5. Installation of the work in the public space. Own sour
Figure 5. The final instalation. Own source
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Results
As a result of the creative and collaborative process, the installation “A Map in the Palm
of One's Hand” (Figure 5) stands out on the wall façade next to the Senhora do Monte staircase,
considered by these women to be a symbolic landmark of the place.
The hands and words articulation was thought out according to the available space, in
order to create a balanced visual composition, and, in the end, it took on the dimension of a site
specific. In this sense, it’s worth highlighting the option of creating, through the textile line, a
network that connects the different elements of the composition, making it possible to introduce
other ways of perceiving the piece.
It was in fact intentional the creation of that visual metaphor between the map linking the
shared memories of life, the stories, the people and the meanings, derived from the places that
are part of Senhora do Monte historic area, and the lines on the palms of the hands that made up
this artistic piece. Both ‘maps’ are part of a life experience cartography, in which
psychogeographies, knowledge and senses, developed in contact with reality over time,
intersect. This visual metaphor opens up the reading horizon to a multiplicity of connections
between time, space and memory, plastically amplified by the interchanging casting of shadows
as the day unfolds.
Discussion
The creative processes developed as part of this project took on different dimensions,
both of an aesthetic-artistic and of a social and cultural nature. In this sense, it is worth
highlighting the contact with contemporary artistic languages and practices in the visual arts
sphere, which mobilise different media, assuming a collective dimension and integrating, in this
case, the site-specific modality.
By invoking the memory of places, the site-specific concept establishes a multiplicity of
links between community and territory. Beyond a purely aesthetic and plastic dimension, this
artistic approach with the women's group has allowed us thus, to investigate social and cultural
issues, inherent to the occupation of spaces and the experiencing of places. The use of the textile
materials also emerges as a metaphor for the intertwining of different perspectives, memories,
experiences and representations of the territory, all of which are embodied in an artistic object
that is expressive and an object of identity for both the group and the place.
The organisation of the work sessions at the Municipal Museum has made it possible to
take advantage of this cultural and memory space, expanding it into a convivial space in which
cultural knowledge (material and immaterial) and the social/playful dimension were combined.
In doing so, the undertaken commitment made to fulfil the installation has established a routine
in the group's daily life, which has involved leaving the house in the afternoons; going to the
museum; socialising and feeling a sense of belonging to a group, thereby contributing to
attenuate the social isolation and loneliness that affect the daily lives of many senior citizens.
Finally, the public visibility of the work carried out emphasises the value of the know-how
shared by the group, as well as its contribution to triggering the collective memory of the places.
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Final note
This project, developed in 2023, two years after of the pandemic confinement, has been
assumed as a safe return to common spaces, moments of sharing and rapprochement between
people. The poetic inscription of memory in the urban landscape, through technical means such
as the textile and the photographic image, has led to a clearer perception of the importance of
valuing gestures that sometimes tend to go unnoticed and, above all, the practical and
conceptual contributions derived from the shared knowledge of a group of women, experienced
in different labour activities throughout their lives. Through artistic action, the materialisation of
a bodily mark of these senior women in a public mural, inscribed in the urban landscape,
contains a questioning over social communication practices generally implemented in urban
space, questioning, in a contribution to the educational city, the role of the image in the
production of meaning and feeling in urban space. According to Vázquez, Gillanders & Garayo
(2021), the presentation of an aesthetic experience in which older people were placed at the
centre of the discourse to ‘re-educate our perspective of the elderly’. At the same time, we
cannot ignore that the aesthetic experience also materialises within the creative process as
pleasure in manual labour and in the conviviality provided by these moments of collaboration.
This is where the work processes take on a central dimension, when we look at the artistic
practices from the physical and psychosocial well-being perspective, because these were not
only moments capable of stimulating thought and the mind, but also a commitment to the
creation of healthy routines. As active participants and mediators in this process, we highlight
all the contributions coming from these collective processes with the community, as they lead us
to reflect on our practices, our ways of doing things, communicating and being with the Other.
These are, for us, learning moments that allow us to combine experimentation with the
intersubjectivity of thinking and expressing knowledge, both in a practical way and through
symbolic languages, of which the visual metaphor is an example.
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Creaciones artísticas del alumnado de Educación Primaria para
abordar el acoso escolar
Artistic Creations by Primary Education Students to Adress School
Bullying
Rocío Santana Cisneros
Universidad de Málaga
rociosantana@uma.es
María Dolores Sánchez Arjona
Universidad de Málaga
Resumen:
El acoso escolar, también conocido como bullying, constituye uno de los problemas más
persistentes y complejos dentro del sistema educativo contemporáneo. Aunque durante décadas
se ha intervenido, abordándolo desde diferentes enfoques, sus repercusiones siguen generando
contextos escolares inseguros para gran parte del alumnado. Así, diversos estudios tanto a nivel
internacional como nacional, coinciden en señalar que un elevado porcentaje de estudiantes
experimentan bullying durante su trayectoria escolar, especialmente en etapas tempranas como
Educación Primaria, cuando las habilidades sociales y la autoestima están en vías de desarrollo.
Sugerencias para citar este artículo,
Santana Cisneros, Rocío; Sánchez Arjona, María Dolores (2026). Creaciones artísticas del alumnado de
Educación Primaria para abordar el acoso escolar. Afluir (Extraordinario VI), págs. 89-100,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.245
SANTANA CISNEROS, ROCÍO; SÁNCHEZ ARJONA, MARÍA DOLORES (2026). Creaciones artísticas del
alumnado de Educación Primaria para abordar el acoso escolar. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 89-
100, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.245
Recibido 30/09/2025 Revisado 15/10/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
School bullying, also known as bullying, constitutes one of the most persistent and
complex problems within the contemporary educational system. Although interventions have
been carried out for decades, addressing it from different approaches, its repercussions continue
to generate unsafe school environments for a large proportion of students. Thus, various studies
at both international and national levels agree in pointing out that a high percentage of students
experience bullying during their school trajectory, especially in early stages such as Primary
Education, when social skills and self-esteem are still in the process of development.
Palabras Clave: Creaciones artísticas, Educación Primaria, bullying
Key words: Artistic Creation, Primary Education, bullying
Sugerencias para citar este artículo,
Santana Cisneros, Rocío; Sánchez Arjona, María Dolores (2026). Creaciones artísticas del alumnado de
Educación Primaria para abordar el acoso escolar. Afluir (Extraordinario VI), págs. 89-100,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.245
SANTANA CISNEROS, ROCÍO; SÁNCHEZ ARJONA, MARÍA DOLORES (2026). Creaciones artísticas del
alumnado de Educación Primaria para abordar el acoso escolar. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 89-
100, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.245
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Introducción
Uno de los objetivos centrales de la formación universitaria en Historia del Arte es El
acoso escolar, también conocido como bullying, constituye uno de los problemas más
persistentes y complejos dentro del sistema educativo contemporáneo. Aunque durante décadas
se ha intervenido, abordándolo desde diferentes enfoques, sus repercusiones siguen generando
contextos escolares inseguros para gran parte del alumnado. Así, diversos estudios tanto a nivel
internacional como nacional, coinciden en señalar que un elevado porcentaje de estudiantes
experimentan bullying durante su trayectoria escolar, especialmente en etapas tempranas como
Educación Primaria (González y Ramírez, 2017), cuando las habilidades sociales y la
autoestima están en vías de desarrollo.
Las formas de acoso escolar existentes son diversas, existe desde la agresión física hasta
la verbal, y, hoy en día, está en auge el acoso digital, denominado como ciberbullying. Se
entiende por ciberbullying aquella forma de agresión repetida e intencional que genera abusos
de poder mediante las tecnologías digitales como los teléfonos móviles o las redes sociales
(Cortés-Alfaro, 2020). Todas estas formas de acoso tienen en común consecuencias negativas en
la persona que lo sufre, afectando a su bienestar emocional, su rendimiento académico y su
capacidad para establecer relaciones interpersonales sanas con naturalidad. Sin embargo y pese
a las graves consecuencias, uno de los aspectos inquietantes del fenómeno y que más llama la
atención, es su carácter silencioso. En numerosos casos de acoso escolar, las víctimas se
mantienen en silencio (Puche-Cabezas, 2023) y no suelen contar con las herramientas necesarias
para expresar lo que están sufriendo, ya sea por miedo, vergüenza, presión social o falta de
confianza en las personas adultas que las rodean.
Ese silencio, muchas veces normalizado, se convierte en un mecanismo de
invisibilización que perpetúa el daño. Cuando el dolor no se nombra, no se atiende; cuando la
violencia no se reconoce, se reproduce. En este contexto, resulta imprescindible repensar las
estrategias de intervención desde un enfoque más humano y creativo. Es aquí donde el arte nos
ofrece caminos alternativos de expresión, comprensión y denuncia.
Tal y como señalan Texeira-Jiménez y Vaquero (2022), transformar el aula en un
espacio de creación artística no solo implica modificar las prácticas pedagógicas, sino asumir un
compromiso real con el crecimiento personal y colectivo. Solo desde ese “refugio de lo
artístico” es posible activar procesos educativos capaces de propiciar cambios significativos en
el alumnado, especialmente en contextos marcados por el silencio.
Lejos de ser una actividad meramente estética o recreativa, el arte es, en palabras de
Eisner (2002), un “modo de conocimiento” que permite abordar la realidad desde otros
lenguajes y perspectivas, proporcionando acceso a formas de pensamiento que, a menudo, son
inaccesibles a través de otras formas de representación. A través del arte, los niños y niñas
pueden representar sus emociones, contar historias complejas, simbolizar conflictos internos y/o
externos, y construir nuevas narrativas en torno a su experiencia vital. Especialmente en edades
tempranas, donde el pensamiento abstracto está aún en desarrollo y las palabras a menudo no
son expresadas, los lenguajes visuales (como el dibujo, el collage o la creación plástica), se
convierten en canales privilegiados para decir lo que duele sin necesidad de hablarlo de forma
directa.
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Diversas investigaciones han demostrado el poder del arte como herramienta para
promover el bienestar psicoemocional, la autoestima y la inclusión social (Vernia-Carrasco y
Cantos-Aldaz, 2018). En el ámbito escolar, estas prácticas no solo permiten atender al
sufrimiento individual, sino también generar comunidades más sensibles, críticas y
cohesionadas. A través del arte, es posible transformar el aula en un espacio de escucha, de
reconocimiento mutuo y de acción colectiva.
La presente investigación plantea una experiencia desarrollada con alumnado de
Educación Primaria que, a través del arte, explora el acoso escolar desde una perspectiva
simbólica, emocional y transformadora. Partimos de la convicción de que la educación artística
puede convertirse en una materia de resistencia frente al silencio impuesto. Una resistencia que
no se expresa mediante la compleja confrontación directa, sino mediante la creación de
imágenes que cuentan, que denuncian, que evocan y que reparan. Así, los trazos, los colores y
las formas adquieren un valor ético y político, al convertirse en testimonios de una infancia que
desea ser escuchada.
Los resultados obtenidos evidencian el potencial del arte para dar voz a lo que
habitualmente permanece escondido. A través de las obras, se visibilizaron situaciones de
exclusión, de tristeza, de miedo, pero también de esperanza, de cambio y de solidaridad. Se
abrió, de esta manera, un espacio de reconocimiento mutuo donde el dolor fue nombrado y
compartido, y donde el grupo pudo empezar a pensarse a sí mismo como comunidad afectiva y
ética.
Metas y objetivos
Los objetivos que guiaron la investigación fueron:
1. Explorar el potencial del arte como forma de resistencia simbólica y herramienta de
expresión frente al acoso escolar.
2. Ofrecer un espacio seguro de expresión artística para que el alumnado represente sus
vivencias personales o presenciadas de bullying.
3. Fomentar la empatía y la conciencia colectiva sobre el acoso escolar a través del análisis
y discusión de las producciones artísticas.
4. Dar a conocer al alumnado nuevas formas de expresión de situaciones injustas a través
del arte.
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Método de la investigación e instrumentos
El diseño metodológico se apoya en un enfoque cualitativo y experiencial, inspirado en la
metodología a/r/tográfica (Valdés-Bascuñán, 2022), que combina las funciones del docente
(teacher), del artista (artist) y del investigador/a (researcher). Este enfoque permite integrar lo
pedagógico, lo creativo y lo reflexivo en una misma práctica educativa, favoreciendo procesos
de investigación-acción con sentido ético, artístico y transformador.
Contexto y participantes
La experiencia se llevó a cabo en un centro público de Educación Primaria, situado en
Andalucía. En esta participaron dos clases de 3º curso de Educación Primaria (8-9 años), con un
total de 48 discentes. El equipo docente estaba compuesto por profesoras de Educación Artística
y Lengua Castellana y Literatura.
El trabajo se organizó en cinco sesiones de una hora y, estas sesiones, se articularon en
torno a tres momentos: exploración, creación y reflexión.
Técnicas empleadas
- Dibujo libre y dirigido: se propusieron temáticas como: “Un momento en el que me
sentí mal en el colegio”; “Algo que me costó mucho y no dije” o “Una historia del colegio que
quiero reescribir” (entre otras).
- Collage “emocional”: utilización de recortes, revistas, texturas, telas y palabras sueltas
para componer escenas simbólicas.
- Composición visual grupal: obras colectivas por grupos cooperativos de seis integrantes,
donde el alumnado representaba soluciones, deseos o cambios frente a las situaciones de acoso
escolar descritas por las profesoras.
Instrumentos de recogida de información
Para la recogida y análisis de información se utilizaron diversos instrumentos que
permitieron y facilitaron una comprensión profunda del proceso vivido.
En primer lugar, se empleó un cuaderno de campo donde se registraron observaciones
sistemáticas y espontáneas, así como fragmentos del diálogo emergente durante las sesiones.
Asimismo, se realizó un análisis interpretativo de las obras visuales producidas por el alumnado,
atendiendo tanto a su dimensión emocional como a los elementos simbólicos y narrativos
presentes en las composiciones. También, se llevaron a cabo entrevistas breves y
semiestructuradas con algunos/as alumnos/as y docentes participantes, con el objetivo de captar
impresiones, significados y percepciones personales sobre la experiencia. Finalmente, se
promovieron sesiones de metarreflexión grupal muy enriquecedoras, en las que el alumnado
pudo compartir sus sensaciones en torno al proceso creativo, expresando el impacto emocional y
relacional que tuvo para ellos y ellas.
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Resultados
Representación de emociones
Uno de los elementos más destacables es la gran expresividad con la que el alumnado
representó sus emociones. Aunque no se utilizaba en la gran mayoría de estas un lenguaje verbal
explícito (ya que había algunas en las que el alumnado si añadía palabras), las obras reflejaban
de manera clara y contundente un repertorio afectivo, que incluía emociones como tristeza,
soledad, miedo, rabia, impotencia e, incluso, culpabilidad. Estas emociones aparecen
representadas de maneras diversas, tanto figurativas mediante monigotes/personas como
abstractas.
Por ejemplo, en varios dibujos se observaban figuras humanas solitarias, con cuerpos
encogidos, cabezas agachadas o lágrimas visibles. El uso de colores fue especialmente
significativo. Predominan los tonos fríos como el azul oscuro, el gris y el negro, asociados
culturalmente con la tristeza. Algunos/as estudiantes utilizaron el rojo para simbolizar la
agresión o el conflicto. Un menor número de alumnado optó por dibujar sin utilizar ningún tipo
de color, solo el del lápiz.
Un caso revelador fue el de una alumna que representó una escena del patio donde
aparecía sentada sola en el suelo en una esquina, mientras un grupo de compañeros/as jugaban
con una comba sin incluirla. En su dibujo, ella se autorepresenta con tonos opacos, casi como
una sombra, al contrario que a sus compañeros/as, los/as cuales aparecen más visibles.
En otros casos, la expresión emocional se manifestó mediante símbolos abstractos: nubes
oscuras sobre la cabeza de un personaje, caminos bloqueados, grietas abiertas o trazos de
colores formando un círculo gigante en medio del folio. Estos elementos no figurativos se
interpretan como indicadores de emociones difíciles de verbalizar, pero presentes en la
experiencia subjetiva del alumnado.
Con estas formas de expresión se pone de manifiesto que el arte puede convertirse en una
vía de comunicación significativa, especialmente cuando el lenguaje verbal no alcanza o resulta
insuficiente para transmitir el dolor o el miedo que sienten. Además, nos muestra que es
revelador de situaciones que ocurren dentro del contexto escolar y el o la docente pueden no
haber identificado.
Narrativas personales y vivencias observadas
Otro aspecto fundamental del análisis fue el contenido narrativo de las obras, que
permitieron identificar historias personales, vivencias observadas y relatos reconstruidos desde
la memoria o la imaginación. Aproximadamente el 35% del alumnado representó experiencias
personales de acoso escolar, mientras que otro 45% abordó situaciones que habían presenciado
en su entorno escolar. El 20% restante eligió representar escenas donde aparecían figuras que
ayudaban, mediaban o defendían a otros/as.
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Entre los temas más recurrentes identificados en los dibujos y collages destacan:
- Burlas constantes por el aspecto físico: peso, altura, color de piel, forma de vestir o uso
de gafas; fueron motivos representados como fuentes de bullying. En una obra, un niño dibujó a
varios compañeros señalándole con dedos alargados, mientras él se escondía detrás de un libro
con la cabeza agachada.
- Comentarios sobre el rendimiento académico: el alumnado con mayores dificultades
académicas, el alumnado que “sobresale” debido a buenas calificaciones y el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, han sido representados como objeto de
humillaciones y/o risas.
- Exclusión en los juegos del recreo: esta fue una de las temáticas más comunes. En
muchas composiciones aparecían alumnos/as apartados/as y el resto del grupo junto o, incluso,
con la palabra “NO” escrita en sus bocadillos de diálogo.
- Apodos ofensivos y sobrenombres humillantes: algunos/as estudiantes representaron
insultos o palabras hirientes dentro de bocadillos o nubes de pensamiento que acompañaban a
los personajes, visibilizando así la violencia verbal como un tipo de agresión cotidiana. En
contraste, un conjunto menor de obras presentó escenas donde alguien ayudaba, abrazaba o
defendía a la víctima.
Estas representaciones son valiosas desde el punto de vista pedagógico, ya que ofrecen
modelos en los que se observan elementos que serán trabajados en futuras propuestas como
parte de un enfoque restaurativo y contra el acoso escolar.
A continuación, se muestra una creación realizada por un alumno de ocho años, el cual
representa una escena de bullying presenciada:
En esta 1ª imagen se observa a un alumno huyendo de otros dos que le persiguen. Destaca
la diferencia en el rostro, ya que los agresores muestran las cejas fruncidas. En la secuencia que
representa, pasando al número dos, se muestra cómo los agresores han conseguido atrapar a la
víctima y le están pegando patadas, mientras esta llora en el suelo y otros le observan sin decir
nada. Así, llegamos al número 3 donde se ve a la víctima llorando, representándose el llanto con
líneas largas que caen de sus ojos.
En el número 4, se observa una petición de ayuda, ya que la víctima revela “me ha dado
un montón de patadas” y aparece contándoselo a otro monigote. Por último, en el número 5, se
visualiza a un monigote (seguramente el mismo del número 4), diciéndole a los agresores que
pidan perdón por lo que han hecho. Esto nos muestra cómo el alumno está interesado en que el
caso de acoso escolar ocurrido se resuelva.
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Figura 1 Dibujo realizado sobre caso de acoso escolar presenciado (1ª parte)
Nota. Realizado por alumno de ocho años de edad.
Figura 2 Dibujo realizado sobre caso de acoso escolar presenciado (2ª
parte). Nota. Realizado por alumno de ocho años de edad.
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Empatía y diálogo emergente
Uno de los logros más significativos de la experiencia fue la aparición de la empatía a
través del arte. Las sesiones de reflexión posteriores a las creaciones artísticas, se convirtieron
en espacios de escucha activa, de reconocimiento mutuo y de transformación del vínculo entre
iguales.
Muchos alumnos y alumnas expresaron sorpresa y conmoción al ver las obras de sus
compañeros/as. Comentarios como “me hizo pensar en cómo actué” se repitieron en las
diferentes sesiones. Estos momentos marcaban puntos de inflexión en la conciencia del grupo-
clase y, en algunos casos, incluso motivaron a peticiones espontáneas de disculpa o propuestas
para mejorar la convivencia.
Además, se detectó una transformación en el tipo de lenguaje utilizado por el alumnado.
Mientras que en las primeras sesiones las intervenciones eran más superficiales o descriptivas
(“me gusta tu dibujo”; “es bonito”), conforme avanzó el proyecto, comenzaron a surgir lecturas
más profundas y empáticas: “Yo también me sentí así una vez” o “No sabía que eso dolía
tanto”.
Este proceso de apertura emocional contribuyó no solo al desarrollo de la empatía, sino
también a la construcción de una cultura de respeto, donde la experiencia del otro/a adquiría
valor.
Discusión
Se evidencia el potencial del arte como herramienta pedagógica para abordar el bullying
(Marande-Perrin y Vernia-Carrasco, 2023) en Educación Primaria. Lejos de ser una actividad
meramente creativa, la práctica artística actúa como un espacio donde el alumnado expresa
emociones complejas, comparte vivencias silenciadas y construye vínculos más empáticos con
sus iguales.
Uno de los elementos que más destacamos es la capacidad del arte para funcionar como
un lenguaje alternativo y eficaz para verbalizar experiencias difíciles de narrar. En multitud de
las obras analizadas, el alumnado plasmó emociones como el miedo, la tristeza o la exclusión
sin necesidad de emplear palabras. Esta capacidad de representar lo vivido a través de formas,
colores y símbolos, refuerza la idea de que el arte es, especialmente en edades tempranas, una
vía poderosa de expresión emocional. Coincidimos con autores como Eisner (2002), quien
sostiene que el arte permite acceder a formas de conocimiento y experiencia que otros lenguajes
no logran transmitir.
Asimismo, la experiencia permitió observar cómo el proceso creativo no solo sirvió para
expresar el sufrimiento, sino que también sirvió para poder nombrarlo y compartirlo con el resto
del grupo-clase. En las sesiones de reflexión sobresalió el valor del arte como un espejo
emocional colectivo, donde muchos alumnos y alumnas se reconocieron en las obras de sus
compañeros/as, desarrollando una mayor empatía y comprensión hacia el otro/a. Comentarios
como “yo también sentí eso” o “no sabía cómo dolía”, muestran que las creaciones artísticas del
alumnado a modo de denuncia, abren espacios de escucha y validación afectiva.
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Teniendo en cuenta una perspectiva grupal, el arte también actuó como un catalizador del
cambio en el clima del aula. La cooperación, el respeto por las obras ajenas y la disposición a
compartir y escuchar experiencias personales, indicaron una transformación positiva en las
dinámicas del grupo, así como en el clima del aula. Este cambio fue especialmente notorio en
algunos alumnos/as que, hasta entonces, habían permanecido “invisibles”, y que encontraron en
el arte un canal de visibilización legítimo y valorado.
Por otro lado, esta experiencia pone de relieve el papel trascendental del profesorado en la
facilitación de estos procesos, generando un ambiente de confianza. Este modelo de
intervención educativa promueve una pedagogía del cuidado (Buxarrais-Estrada, 2013), donde
el arte se convierte en un medio para fortalecer el vínculo entre alumnado y profesorado.
Así, Sánchez-Arjona (2019) señala la importancia del cuidado que, como docentes,
debemos tener al hablar en clase sobre las producciones artísticas del alumnado. Como la autora
explica, el ser humano tiende a sentir rechazo o formular opiniones negativas hacia sus propias
creaciones, y es precisamente este temor al juicio el que lleva a muchos/as adolescentes a dejar
de dibujar, por no querer exponerse. Por ello, debemos evitar generar situaciones que refuercen
ese rechazo y, en cambio, fomentar un ambiente seguro y respetuoso.
Confirmamos que integrar el arte en la educación y, en concreto, para la prevención del
acoso escolar, no es una opción secundaria, sino una necesidad pedagógica y ética. Frente a la
complejidad del bullying, se requieren respuestas que atiendan no solo a los hechos, sino
también a las emociones, las vivencias y los silencios que lo rodean. El arte, en este contexto, se
posiciona como un instrumento transformador que ayuda a construir escuelas más humanas y
comprometidas con el bienestar de toda la comunidad educativa.
Conclusiones
El arte posee un inmenso potencial para actuar como resistencia simbólica, canal de
expresión y herramienta educativa frente al acoso escolar en Educación Primaria. Esta
afirmación no se sostiene únicamente en la observación de las obras producidas por el
alumnado, sino también en los efectos observados en el clima del aula, en las dinámicas
grupales y en la apertura emocional que generaron las dinámicas creativas. En una sociedad en
la que, en ocasiones, se subestima el papel del arte, esta experiencia demuestra que su valor no
reside solo en lo estético, sino en su capacidad para transformar realidades humanas,
emocionales y sociales profundamente arraigadas.
Lejos de tratarse de una actividad complementaria, la educación artística se presenta
como una forma de expresión emocional del alumnado, especialmente en una etapa como
Educación Primaria, en la que el lenguaje verbal puede no ser suficiente para expresar el
sufrimiento o el alumno/a sentir miedo, incluso vergüenza, para hacerlo. A través del arte, los
niños y niñas encontraron una vía legítima y segura para expresar emociones que, muchas
veces, permanecían reprimidas o simplemente ignoradas. Así, el miedo, la vergüenza, la tristeza,
la rabia o la confusión, fueron plasmadas en imágenes que hablaban por sí solas, con una fuerza
simbólica que resultaría algo complejo de igualar mediante otros recursos educativos.
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Estas obras, más allá de su contenido gráfico, se han convertido en verdaderos
testimonios para dar visibilidad al acoso escolar desde una perspectiva personal y, al mismo
tiempo, crítica y transformadora. Al compartir sus creaciones, los y las estudiantes no solo
relataron lo que habían vivido o presenciado, sino que ofrecieron al grupo una visión íntima de
su mundo emocional. Esta apertura generó espacios de diálogo sinceros y seguros, en los que
emergieron la escucha, el reconocimiento mutuo y una incipiente conciencia de comunidad.
La experiencia mostró también que, cuando se articula con objetivos éticos, emocionales
y sociales, la Educación Artística es capaz de promover una convivencia más empática y
cohesionada. El arte no fue solo el medio para hablar del dolor, sino también el motor para
pensar nuevas formas de convivencia. En este sentido, los procesos artísticos permitieron
resignificar el daño sufrido y convertirlo en relato compartido, en memoria común y en impulso
hacia la acción colectiva. La creación artística, entonces, no solo narra lo que pasó, sino que
también propone lo que sería ideal que pasara: una escuela donde se escuche, se respete y se
empatice más.
Integrar prácticas artísticas en el currículo de Educación Primaria no debe entenderse
como un añadido opcional, sino como una necesidad educativa. En un contexto donde el
bienestar emocional del alumnado se ha convertido en prioridad, el arte se posiciona como un
recurso educativo y ético indispensable. Apostar por su inclusión desde esta perspectiva no es
simplemente una cuestión de innovación metodológica, sino un compromiso profundo con la
construcción de escuelas más humanas y justas, libres de violencia, en las que todo niño y niña
pueda ser visto, escuchado/a y comprendido/a.
Limitaciones del estudio e implicaciones para la investigación
Esta investigación cuenta con las presentes limitaciones reconocidas:
- El carácter contextual del estudio, centrado en un centro educativo y curso concreto, lo
cual limita su generalización a toda la etapa.
- La dificultad presente para medir el impacto a largo plazo, en términos de reducción del
acoso escolar o mejora de la convivencia.
Para acabar, hemos de relatar que los hallazgos obtenidos invitan a futuras líneas de
investigación, tales como:
- Estudios longitudinales que sigan la evolución emocional del alumnado tras experiencias
artísticas de este tipo.
- Investigaciones comparativas entre grupos con y sin intervención artística en programas
de prevención del acoso escolar.
- Propuestas metodológicas de formación docente que integren el enfoque a/r/tográfico en
el abordaje de conflictos escolares.
Agradecimientos
Programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU2022) del Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades.
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Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.
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Valdés-Bascuñán, I., Romo, Verónica y Vergara, X. (2022). La práctica A/R/Tográfica como
experiencia creativa desarrollada por mujeres sin formación previa en Artes y en Docencia.
Tercio Creciente, 22, 195-211, https://dx.doi. org/10.17561/rtc.22.6886
Vernia-Carrasco, A. M., y Cantos-Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde
la música y la palabra. DEDiCA. Revista De Educação E Humanidades, (14), 11–19.
https://doi.org/10.30827/dreh.v0i14.7477
101
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Topografias do Sentir: Corpo, Memoria e Vestígio entre Dança,
Desenho e Videoarte
Topographies of Feeling: Body, Memory and Trace at the Intersection of
Dance, Drawing and Videoart
Ana Margarida Tavares de Almeida
Oliveira Pires
Faculdade de Belas Artes de Lisboa
profmargaridapires@gmail.com
Rita Cândida Marques Gouveia
Faculdade de Belas Artes de Lisboa
ritamargouveia@gmail.com
Resumo:
Este artigo propõe uma reflexão sobre os modos como a criação artística pode funcionar como prática de
investigação situada, sensível e crítica. A partir do projeto Topografias do Sentir, desenvolvido no âmbito de um
programa de pós-graduação em Educação Artística, numa instituição universitária portuguesa, explora-se a interseção
entre corpo, memória e imagem por via da improvisação, do desenho e da composição audiovisual.
Ancorado numa metodologia artográfica (Barone & Eisner, 2012), o trabalho desenrola-se como prática de
coautoria entre duas linguagens distintas — dança e desenho — convocando a criação partilhada como lugar
epistemológico. O vídeo final, com cerca de quatro minutos, resulta da sobreposição de imagens de transição
corporal, desenhos sobre papel vegetal e uma paisagem sonora composta com sons corporais e ambientais
manipulados digitalmente. O resultado não visa representar um gesto, mas habitá-lo — suspenso entre o que foi e o
que poderia ter sido.
A proposta dialoga com autores como Didi-Huberman, Lepecki e Rancière, mas também com práticas
emergentes de pedagogia artística crítica (Sousa & Aristimuño, 2025). Articula ainda a discussão sobre coautoria,
tecnologias acessíveis e desenho como rasto de pensamento encarnado. Alinhando-se com reflexões recentes
publicadas na Afluir (Morillo, 2022; Gonçalves, 2023), o artigo propõe que a arte — longe de ser apenas forma —
pode ser também dispositivo de escuta, de questionamento e de presença crítica no campo educativo.
Sugerencias para citar este artículo,
Tavares de Almeida Oliveira Pires, Ana Margarida; Marques Gouveia, Rita Cândida (2026). Topografias do
Sentir: Corpo, Memoria e Vestígio entre Dança, Desenho e Videoarte. Afluir (Extraordinario VI), págs. 101-111,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.246
TAVARES DE ALMEIDA OLIVEIRA PIRES, ANA MARGARIDA; MARQUES GOUVEIA, RITA
CÂNDIDA (2026). Topografias do Sentir: Corpo, Memoria e Vestígio entre Dança, Desenho e Videoarte. Afluir
(Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 101-111, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.246
Recibido 15/10/2025 Revisado 20/10/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This article reflects on how artistic creation can operate as a situated, sensitive, and critical mode
of inquiry. Drawing on the project Topografias do Sentir, developed within a postgraduate program in Art
Education, at a Portuguese University, we explore the intersection of body, memory, and image through
improvisation, drawing, and audiovisual composition.
Grounded in an a/r/tographic methodology (Barone & Eisner, 2012), this work unfolds as a co-
authored practice between two distinct but interwoven languages — dance and drawing — proposing
shared creation as an epistemological space. The final video, approximately four minutes long, combines
images of bodily transitions, hand-drawn elements on tracing paper, and a soundscape built from
manipulated bodily and environmental sounds. The result does not aim to represent a gesture, but rather
to inhabit it — suspended between what was and what might have been.
This proposal dialogues with authors such as Didi-Huberman, Lepecki, and Rancière, and also
with emerging perspectives in critical artistic pedagogy (Sousa & Aristimuño, 2025). It further
contributes to discussions on co-authorship, accessible technologies, and drawing as a trace of embodied
thinking. In line with recent reflections published in Afluir (Morillo, 2022; Gonçalves, 2023), this article
suggests that art — far from being merely form — can serve as a device for listening, questioning, and
critical presence within educational contexts.
Palavras-chave: dança, desenho, memoria, videoarte, a/r/tografia
Key words: dance, drawing, memory, videoart, a/r/tography
Sugerencias para citar este artículo,
Tavares de Almeida Oliveira Pires, Ana Margarida; Marques Gouveia, Rita Cândida (2026). Topografias do
Sentir: Corpo, Memoria e Vestígio entre Dança, Desenho e Videoarte. Afluir (Extraordinario VI), págs. 101-111,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.246
TAVARES DE ALMEIDA OLIVEIRA PIRES, ANA MARGARIDA; MARQUES GOUVEIA, RITA
CÂNDIDA (2026). Topografias do Sentir: Corpo, Memoria e Vestígio entre Dança, Desenho e Videoarte. Afluir
(Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 101-111, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.246
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Introdução
Topografias do Sentir é um projeto artístico-educativo que investiga as relações entre
corpo, memória e imagem, tendo como ponto de partida a prática interseccional entre dança,
desenho e som. Desenvolvido no contexto do Congresso Internacional MUSAA 2025, o projeto
propôs-se a pensar a criação como ato de escuta e investigação, onde o gesto não se fecha na
representação, mas abre caminhos para o sensível.
Assumindo uma abordagem artográfica (Barone & Eisner, 2012), o projeto parte da
experiência situada das autoras como artistas e educadoras, promovendo um percurso de
coautoria que é, simultaneamente, processo de criação, reflexão crítica e construção de
conhecimento. A prática artística aqui proposta não é ilustrativa nem decorativa, mas
epistemológica: ela pensa, interroga e comunica por meios visuais, corporais e sonoros. Este
artigo inscreve-se no diálogo com outras investigações comunitárias publicadas na Afluir, como
Libro de artista y a/r/tografía (Balbín Castillo, 2024), que exploram práticas gráficas sensíveis e
relações entre corpo, imagem e memória no universo artístico-educativo.
Neste gesto de adaptação, emergiu um corpo de trabalho que não se limita a documentar a
dança ou o desenho, mas que constrói um espaço poético de escuta e de reinscrição da perceção.
O vídeo, com cerca de 8 minutos, combina imagem, som e palavra para gerar uma experiência
imersiva, onde o traço desenhado se torna vestígio, o som torna-se pele, e o gesto — ainda que
ausente — continua a vibrar.
A investigação articula referências de autores como André Lepecki (2006), Susan Leigh
Foster (2011), Ella Emanuele (2024), Georges Didi-Huberman (1992) e Elliot Eisner (2002),
que ajudam a pensar o corpo como arquivo, o desenho como rastro do efémero e a imagem
como presença interrogativa. Mais do que representar o que foi, o trabalho interroga o que pode
ainda ser — abrindo espaço para uma arte que se constrói entre o vivido e o possível, entre o
real e o imaginado.
Metas e objetivos
Este projeto propõe uma investigação artística situada, na qual se explora o desenho como
vestígio de um gesto dançado e como ativador de memória. Partindo da interseção entre práticas
corporais, visuais e sonoras, o objetivo principal é compreender de que modo a criação artística
pode operar como cartografia do sentir — lugar onde memória, corpo e imagem se entrelaçam.
Entre os objetivos específicos, destacam-se:
Investigar o corpo como arquivo vivo, portador de gestos inscritos, esquecidos e
reaparecidos, articulando conceitos de memória incorporada com práticas de improvisação;
Explorar o desenho não como representação da dança, mas como extensão somática do
gesto efémero — linha que prolonga torções, silêncios, deslocamentos;
Reconfigurar processos de criação artística num contexto educativo, cruzando os campos
da dança contemporânea, da ilustração e da instalação sensorial, mesmo que no formato de
vídeoarte;
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Experimentar a vídeoarte como suporte poético-educativo, capaz de condensar presenças,
fragmentos e camadas de tempo num mesmo plano visual-sonoro;
Valorizar práticas acessíveis e tecnicamente simples, mostrando que a densidade
conceptual e percetiva de um projeto não está condicionada ao uso de tecnologias complexas,
mas à qualidade da escuta e da intenção;
Assumir a coautoria como metodologia epistemológica, onde pensar, criar e dialogar se
tornam formas indissociáveis de construção de conhecimento e de posicionamento ético na
educação artística.
Estas metas procuram afirmar a criação artística como forma legítima de investigação —
uma investigação que se desenha com o corpo, se escuta com a pele e se pensa a partir do gesto
que falta, da imagem que vibra e do som que insiste.
Método de investigação/de trabalho/de sessões e instrumentos de
investigação
A metodologia adotada inscreve-se no campo da investigação baseada em artes (art-based
research), com ênfase na artografia como prática investigativa onde o fazer artístico se entrelaça
com a reflexão crítica e a escrita experiencial (Barone & Eisner, 2012). Este processo foi
construído de forma colaborativa entre duas autoras com formações distintas — dança e
desenho — e desenvolveu-se em espiral, alternando momentos de experimentação prática,
partilha, montagem e análise poética dos materiais produzidos.
O vídeo foi desenvolvido a partir de uma sequência de fotografias captadas em
improvisações corporais. Em vez de registar poses finais ou movimentos icónicos, optou-se por
fotografar momentos de transição — instáveis, imperfeitos, abertos — onde o gesto ainda está a
ser. Estes frames foram depois combinados com desenhos produzidos pela segunda autora, não
como ilustrações das fotografias, mas como partituras gráficas do que poderia acontecer a
seguir. Os desenhos surgem, assim, como extensões somáticas do gesto: reverberações visuais
da memória e do desejo.
O processo de desenho ocorreu a partir da escuta atenta às imagens: não se tratou de
copiar formas, mas de permitir que o corpo desenhante respondesse às sugestões rítmicas e
espaciais presentes nas fotografias. Como refere Ella Emanuele (2024), “a dança pode ser
entendida como um meio legítimo de desenho”. Esta abordagem foi também informada pela
prática de Geisiel Ramos (2018), para quem o desenho é um registo tátil do corpo em ação —
não um produto final, mas um vestígio permeável.
A construção da paisagem sonora foi realizada em colaboração com o artista sonoro
BM1KE, integrando gravações de sons corporais (respiração, fricção com o chão, passos),
registos do ato de desenhar (grafite sobre papel), e sons ambientes manipulados digitalmente.
Esta composição sensorial reforça a dimensão háptica do vídeo, convidando o público à escuta
expandida — como se os sons tocassem a imagem.
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O vídeo final, com cerca de quatro minutos, foi editado com ferramentas acessíveis
(Ableton Live, Movavi Video Editor Plus, e Spectrasonics Omnisphere) e estruturado como um
tríptico sensorial: 1) corpo em transição; 2) traço em suspensão; 3) memória em reverberação. O
ritmo da montagem não segue uma narrativa linear, mas propõe uma deriva: o tempo abranda,
as imagens repetem-se, sobrepõem-se, ou se desvanecem.
A documentação do processo foi realizada através de diário reflexivo, registo fotográfico,
e trocas escritas entre as autoras. Estas camadas de memória — visual, textual, sensorial —
foram fundamentais para a construção da narrativa final e para a reflexão teórica que sustenta o
artigo.
Mais do que demonstrar um resultado ou ensinar uma técnica, esta metodologia propõe
uma atitude: criar escuta, acolher o inacabado, habitar o gesto, pensar com as mãos. Como
prática pedagógica, propõe um deslocamento da lógica da demonstração para a da presença — e
da representação para a reverberação.
Resultados
A transposição da proposta inicial — uma instalação imersiva — para o formato de
vídeoarte resultou numa obra com cerca de quatro minutos que condensa, em imagens, sons e
traços, as camadas sensíveis do gesto dançado. Esta adaptação não comprometeu a poética do
projeto; pelo contrário, revelou novas possibilidades expressivas que potencializaram o que
antes se desejava criar em presença física.
O vídeo desenvolve-se em três partes, que evocam a estrutura da instalação original:
Corpo em transição: planos fixos de momentos intermediários entre poses de dança. Não
há sequência narrativa, mas instabilidade. O corpo surge fragmentado, em desequilíbrio, em
pausa ativa. São imagens que captam o gesto por fazer — nem início nem fim, apenas presença
suspensa.
Traço em suspensão: desenhos em grafite e lápis de cor sobre papel vegetal, digitalizados
e justapostos às fotografias. As linhas não ilustram as imagens anteriores; propõem
continuidades possíveis, trajetórias inventadas, bifurcações gestuais. São vestígios do corpo que
observou, mas também do corpo que desejou mover-se para além da imagem.
Memória em reverberação: sobreposição de imagem, som e ritmo que convida o público à
escuta sensorial. Sons de respiração, grafite a riscar papel, passos, fricção, silêncio, compõem
uma paisagem sonora que não narra, mas convoca. A montagem alterna entre foco e desfoque,
repetição e desaparecimento, criando uma tensão entre o que se vê, o que se ouve e o que falta.
Este conjunto constrói um espaço poético de escuta expandida, onde a imagem não
representa, mas interroga. Em vez de encenar a dança, o vídeo evoca a sua ausência: o que não
se vê, mas se pressente; o que não se diz, mas vibra na pele. É uma obra que não ensina uma
coreografia, mas convoca uma escuta — um gesto por dentro.
Um dos principais resultados do projeto foi precisamente o desenvolvimento desta
linguagem visual-sonora híbrida, onde o desenho atua como vestígio somático e a montagem
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como escritura do tempo delicado. O vídeo tornou-se um espaço de reinscrição da memória
incorporada — não como reconstituição do passado, mas como ativação do presente.
A receção ao vídeo durante o Congresso MUSAA, nos comentários pós-apresentação,
destacou a sua capacidade de gerar ressonância emocional sem recorrer a discursos explicativos.
Outro resultado significativo foi o reconhecimento, pelas próprias autoras, da importância
do processo como território de investigação. Ao longo do desenvolvimento do vídeo, foram
surgindo camadas de reflexão que não estavam previstas inicialmente — como a discussão
sobre os limites da representação, a escuta como gesto ativo e o desenho como política do
inacabado. Estes “resultados imprevistos” foram documentados em diários de processo e
integrados na análise que sustenta o presente artigo.
Também a relação entre as autoras se revelou um resultado em si. A coautoria permitiu
um cruzamento genuíno de linguagens — dança e ilustração — onde nenhuma se sobrepôs, mas
ambas se deixaram contaminar. O desenho tornou-se mais gestual, mais tempo-corpo. O
movimento, por sua vez, adquiriu densidade gráfica. Esta fusão resultou num objeto artístico
que só poderia ter emergido da colaboração, e não da soma isolada de partes.
Por fim, o uso de ferramentas acessíveis e não especializadas demonstrou que é possível
criar uma obra de forte densidade poética com recursos mínimos — desde que haja clareza na
intenção e abertura à experimentação. Este dado tem relevância para o campo da educação
artística, pois sinaliza caminhos alternativos para práticas criativas em contextos de poucos
recursos.
Topografias do Sentir não resultou apenas num vídeo: resultou num mapa etéreo de um
processo. E os seus traços — visuais, sonoros, relacionais — permanecem como pontos de
partida para futuras criações e investigações.
Discussão
A discussão em torno dos resultados obtidos com o projeto Topografias do Sentir permite
evidenciar o modo como uma prática artística situada pode gerar conhecimento sensível,
mobilizando não apenas a dimensão estética, mas também processos pedagógicos e
investigativos significativos. Esta proposta insere-se na tradição da investigação baseada em
artes (art-based research), em que a própria criação é tomada como lugar de pensamento, de
escuta e de transformação.
Um dos principais contributos do projeto foi demonstrar como a articulação entre corpo,
desenho e tecnologia pode ativar formas de conhecimento que escapam à linguagem verbal ou
conceptual. Como defende Elliot Eisner (2002), as artes tornam possível pensar aquilo que não
é facilmente traduzível por outros meios, permitindo o acesso a domínios mais subtis da
experiência. No caso deste projeto, foi o gesto interrompido, o traço que hesita, o som que vibra
em silêncio, que constituíram os dados principais da investigação – dados que não se explicam,
mas que se vivem e reverberam.
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Do ponto de vista da educação artística, o vídeo não é apenas um objeto final, mas um
lugar de encontro entre o que foi vivido pelas autoras e o que é experienciado pelos
espectadores. Cada fragmento visual ou sonoro pode ser relido, reativado ou continuado no
corpo de quem assiste, cumprindo um papel pedagógico que vai além da transmissão: trata-se de
uma provocação subtil, um convite à escuta expandida.
A presença do corpo como território de conhecimento, defendida por Leticia Fayos Bosch,
Belén Díez Atienza, Irene Covaleda Vicente e Pedro Zarzoso López (2025), é também central
nesta discussão. O corpo, longe de ser reduzido a ferramenta performativa, é aqui entendido
como arquivo vivo, como espaço de inscrição de memórias, afetos e gestos que desafiam
linearidades e categorias fixas. A escolha por trabalhar com movimentos intermédios, gestos
suspensos e desenhos do “ainda-não” reforça esta visão do corpo como potência em devir –
mais do que representar o que foi, o projeto sugere o que pode vir a ser. Mesmo em contextos
distintos, investigações como Olivar, cuerpo, identidad y territorio (Montoro et al., 2024)
demonstram como corpo, identidade e território podem se entrelaçar em processos artísticos —
algo que ressoa na nossa proposta de ativar memória corporal e paisagem sensível.
Do ponto de vista metodológico, a prática artográfica revelou-se especialmente fértil.
Trabalhar com base na experiência e na autorreflexividade permitiu construir um percurso
investigativo permeável às contingências e às falhas. O facto de a instalação inicialmente
prevista não ter sido realizada – por motivos externos à equipa – foi encarado não como
fracasso, mas como matéria de reinvenção. A adaptação ao formato vídeo não só respeitou os
princípios da proposta original como os ampliou, ao possibilitar novas relações entre imagem,
som e espectador.
Outro ponto de relevância prende-se com a acessibilidade da proposta. O uso de
tecnologias domésticas, ferramentas digitais intuitivas e materiais simples demonstrou que
projetos com densidade poética e investigativa não dependem de meios técnicos complexos.
Esta dimensão é importante no contexto da educação artística, sobretudo em escolas ou
instituições com recursos limitados, pois reforça a ideia de que a criação é antes de mais uma
questão de intenção e de afinação intuitiva.
Conforme exposto por Fayos Bosch (2025):
“La propuesta… es la introducción del grabado como práctica artística en el aula para el
desarrollo de actitudes creativas, de reflexión y análisis de los alumnos…”
Este posicionamento aproxima-se do nosso esforço com Topografias do Sentir, onde o
desenho atua como meio para ativar perceção, memória e pensamento crítico — ilustrando
como práticas gráficas simples, em contextos educativos, podem gerar experiências poéticas,
inclusivas e reflexivas de grande potencial formativo.
Por fim, o projeto evidencia a importância da coautoria como metodologia relacional. A
criação a duas vozes implicou negociação constante, escuta mútua e confiança no processo. Esta
dimensão relacional foi tão significativa quanto os produtos gerados: foi na entrelinha, na troca
e na abertura ao gesto da outra, que se construiu grande parte do valor educativo e artístico do
projeto. Como também sublinhado por Ana Sousa (2025), no âmbito do seu trabalho com arte e
tecnologias em contexto educativo, a prática da criação artística pode constituir-se como um
exercício de cocriação — uma metodologia relacional que integra a reflexão crítica, a
experimentação inspirada e a escuta colaborativa. Assim como em La educación artística en
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México (Piña, 2023), que realça a necessidade de práticas artísticas críticas voltadas à formação,
nosso desenho atua como dispositivo de reflexão e autoconstrução corporal em sala de aula.
Esta perspetiva reforça a importância de processos partilhados, como os que fundamentaram
Topografias do Sentir, em que a coautoria foi não apenas um meio operativo, mas também
matéria epistemológica, onde pensar e criar se tornaram atos indissociáveis da presença da
outra.
Uma proposta complementar foi apresentada no mesmo congresso por Ana Sousa e Filipe
Aristimuño (2025), que, através de uma oficina sobre inteligência artificial generativa,
exploraram as potencialidades pedagógicas das deepfakes no ensino artístico. O seu trabalho
propunha a criação de recursos educativos abertos como forma de estimular pensamento crítico
sobre ética, identidade e cultura visual, sobretudo junto de públicos jovens sujeitos a
dispositivos digitais e narrativas pós-verdade. Ainda que com enfoques distintos, partilhamos
com este projeto a preocupação de integrar tecnologias emergentes num paradigma artístico-
educativo que privilegia a experimentação, a autoria e a reflexão crítica. Tal como referem, “a
criação artística é uma forma de pensar, que permite criar — ao contrário de apenas reproduzir”
(Aristimuño & Sousa, 2025). Também em Topografias do Sentir, desenhar e montar não foi
apenas representar: foi interrogar, provocar, propor caminhos para pensar o corpo, o gesto e a
memória como lugares de questionamento e ação educativa.
Conforme destaca Jacques Rancière (2003), é nos intervalos, nos vazios e nas suspensões
da imagem que reside o seu maior potencial poético e político. Em Topografias do Sentir, esta
lógica manifesta-se na escolha deliberada por mostrar o gesto interrompido, o movimento em
transição, o traço inacabado. O vídeo convida o espectador a habitar esse espaço dilatado entre o
visível e o oculto — entre o que se vê e o que ainda vibra. Tal como defende Rancière, não é na
plenitude da imagem que se dá o acontecimento estético, mas naquilo que escapa ao olhar
imediato, abrindo a possibilidade de pensar, imaginar e sentir com outras intensidades. Ao
instaurar pausas, silêncios e sobreposições que dificultam a leitura linear, o projeto encena a
própria condição da arte como espaço de intervalo e de escuta — onde o gesto ausente tem tanto
peso quanto o traço visível.
Conclusões
O projeto Topografias do Sentir permitiu desenvolver uma abordagem artística e
investigativa centrada na escuta afinada, na atenção ao efémero e na valorização do gesto como
rasto de pensamento. A articulação entre improvisação corporal, desenho e montagem em vídeo
revelou-se fértil tanto no plano poético quanto no educativo. A prática artográfica demonstrou
ser mais do que um método: foi um modo de estar e de criar em colaboração, onde fazer, refletir
e ensinar se entrelaçaram organicamente.
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A principal contribuição deste trabalho reside na exploração do desenho como vestígio de
memória incorporada — como partitura gráfica de gestos que já passaram, mas continuam a
vibrar no presente. Este entendimento do traço como resíduo ativo, que convoca o corpo e o
olhar do outro, oferece novas possibilidades para pensar a criação artística como prática
educativa. Não se trata de representar movimentos já executados, mas de abrir espaço para que
o movimento por vir se insinue, se imagine e se deseje.
A coautoria, neste contexto, foi mais do que colaboração: foi matéria epistemológica. A
troca constante entre as autoras, oriundas de campos distintos, gerou um objeto artístico plural e
consciente — onde as linguagens não se somam, mas se transformam mutuamente. Esta
experiência reforça a importância de práticas educativas que valorizem a escuta, a presença e o
pensamento-partilhado.
Por fim, o projeto demonstrou que é possível criar experiências artísticas e educativas
densas com recursos simples, desde que exista intenção, cuidado e espaço para o sensível.
Topografias do Sentir não pretendeu ensinar passos nem ilustrar conceitos: pretendeu deixar
rasto. E talvez seja isso que a arte pode fazer na educação — abrir fissuras por onde a memória
e o desejo possam entrar.
Limitações do estudio e implicações para a investigação
Apesar de ter atingido os seus principais objetivos, Topografias do Sentir enfrentou
limitações que merecem ser reconhecidas: o projeto foi desenvolvido num contexto académico
e num período curto, sem oportunidade de ser testado junto de diferentes públicos em ambientes
escolares ou museológicos. Esta experimentação em contextos educativos reais seria
fundamental para avaliar o impacto das práticas propostas na perceção, escuta e construção de
pensamento crítico em alunos de diferentes faixas etárias.
Ainda assim, o projeto abriu caminhos férteis para investigações futuras. Entre as linhas a
aprofundar estão:
- A replicação da proposta em oficinas presenciais ou híbridas, com foco em práticas
intermodais de desenho e movimento;
- A criação de recursos educativos abertos com base em vídeoarte sensorial;
- A investigação sobre coautoria como método de aprendizagem estética e ética.
Topografias do Sentir deixa, assim, mais perguntas do que respostas — e é justamente aí
que reside o seu potencial investigativo.
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Creación Artística, 1(9), 7–16. https://www.afluir.es/index.php/afluir/article/view/196
Piña, K. M. F. (2023). La educación artística en México. Afluir. Revista de Investigación y
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Ableton. (n.d.). Ableton Live [Estação de trabalho de áudio digital]. https://www.ableton.com/
Movavi. (n.d.). Movavi Video Editor Plus [Software de edição de vídeo]. Disponível
em: https://www.movavi.com/video-editor-plus/
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La Gamificación significativa en la Educación Patrimonial:
experiencias “mensajes de SAPINAH y LAAPA”
Meaningful Gamification in Heritage Education: “messages from
SAPINAH and LAAPA” experiences
Ana Marcela Villalpando Aranda
Universidad de La Laguna
avillalp@ull.edu.es
Resumen:
La Gamificación (Empleo de elementos de diseño lúdico en entornos no lúdicos) es un
anglicismo que tiene relativamente poco tiempo en el ámbito educativo. La gamificación
significativa, variante menos conductista, es una herramienta fundamental para el diseño de
actividades de educación patrimonial y acción cultural contemporánea. Una realidad dicotómica
en la que por un lado la brecha digital ha dañado la comunicación entre varios museos y sus
comunidades y por el otro existe una realidad digital dominada por el zapping, en la cual prestar
atención o mantenerse motivada/o es todo un reto para la mayoría, ante el constante bombardeo
de información que recibimos. Razón por la cual, instituciones culturales, como los museos
necesitan abrirse a distintas herramientas y metodologías de interacción significativa con sus
públicos, para poder realizar sus funciones sociales. Ante esta realidad, desde la Universidad de
La Laguna se plantea el proyecto de investigación doctoral: “La gamificación significativa en la
educación patrimonial. Desarrollo de una propuesta metodológica de actuación y bases para la
capacitación de profesionales”. Dentro de esta investigación se diseñaron, implementaron y
evaluaron, entre 2021 y2024 una serie de propuestas de educación patrimonial gamificada
significativa con jóvenes, en distintos contextos museales y escolares.
Sugerencias para citar este artículo,
Villalpando Aranda, Ana Marcela (2026). La Gamificación significativa en la Educación Patrimonial:
experiencias “mensajes de SAPINAH Y LAAPA”. Afluir (Extraordinario VI), págs. 113-126,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.243
VILLALPANDO ARANDA, ANA MARCELA (2026). La Gamificación significativa en la Educación
Patrimonial: experiencias “mensajes de SAPINAH Y LAAPA”. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp.
113-126, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.243
Recibido 30/09/2025 Revisado 15/10/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
Gamification (the use of game design elements in non-game contexts) is a relatively
recent concept in the educational field. Meaningful gamification, a less behaviorist approach,
has become a key tool for designing heritage education activities and contemporary cultural
action. This takes place in a dichotomic reality: on one hand, the digital divide has weakened
communication between museums and their communities; on the other, a digital environment
shaped by constant “zapping” makes sustaining attention and motivation increasingly difficult
under the continuous flow of information. For this reason, cultural institutions such as museums
must embrace diverse tools and methodologies to foster meaningful interaction with their
audiences and fulfill their social roles. In response, the University of La Laguna developed the
doctoral research project “Meaningful Gamification in Heritage Education: Development of a
Methodological Proposal and Foundations for Professional Training.” Between 2021 and
2024, the study designed, implemented, and evaluated a series of meaningful gamified heritage
education initiatives with young people across different contexts.
Palabras Clave: Gamificación, Museo, Educación, Motivación, Experiencia
Key words: Gamification, Museum, Education, Motivation, Experience
Sugerencias para citar este artículo,
Villalpando Aranda, Ana Marcela (2026). La Gamificación significativa en la Educación Patrimonial:
experiencias “mensajes de SAPINAH Y LAAPA”. Afluir (Extraordinario VI), págs. 113-126,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.243
VILLALPANDO ARANDA, ANA MARCELA (2026). La Gamificación significativa en la Educación
Patrimonial: experiencias “mensajes de SAPINAH Y LAAPA”. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp.
113-126, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.243
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Introducción
Que el juego y lo lúdico sean herramientas fundamentales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es algo ya estudiado, sin embargo, cuando hablamos del contexto de los museos
(excluyendo a algunos de ciencias) estas herramientas suelen quedarse en las bodegas. Dentro
del manual de Best practice, la herramienta diseñada por ICOM CECA
1
para generar propuestas
educativas y de acción cultural en museos, se hace la siguiente mención en cuanto a la
concepción y planeación del contenido del programa: “En cualquier caso, aunque sea lúdico, el
contenido del programa debe cumplir con la excelencia de la institución y los objetivos que
pueden perseguirse a través de un programa museal.”(«Best Practice 1», 2012, p. 98). El empleo
de la conjunción adversativa “aunque” da a entender que al incorporar la lúdica a los proyectos
museísticos puede ocasionar una falta de calidad o seriedad; No significa que no existan
propuestas lúdicas en los museos, pero sí que no se suelen tomar en serio por parte de las
directivas.
Los Museos, como “espacios que ofertan experiencias variadas para la educación, el
disfrute, la reflexión y el intercambio de conocimientos” (Final Report from the Standing
Committee for Museum Definition, ICOM Define, 2022) suelen enfrentarse a una competencia,
algo desequilibrada, por la atención y el tiempo libre de los públicos. En vista de que vivimos en
una realidad de hiper zapping (Raessens, 2006) y una cultura ludificada (Deterding, Dixon,
et al., 2011) sería interesante apropiarse y adaptar ciertas herramientas y metodologías para
mantener la interacción y acción cultural con los nuevos públicos. En este documento hacemos
referencia al empleo de la gamificación significativa como herramienta educativa.
La Gamificación, anglicismo que tiene menos de dos décadas desarrollándose, consiste en
el empleo de elementos propios del diseño lúdico en entornos “no lúdicos” (Deterding, Khaled,
et al., 2011). Dentro del ámbito educativo forma parte de las metodologías emergentes
(Carceller, 2019), esta herramienta ha probado ser muy útil en el diseño de actividades de
educación patrimonial y acción cultural, especialmente su variante no conductista: la
Gamificación Significativa, que es el “uso de elementos propios del diseño lúdico con la
finalidad de construir motivación intrínseca y por lo tanto significancia en entornos no lúdicos”
(Nicholson, 2012).
Como parte del trabajo de investigación doctoral llevado a cabo desde la Universidad de
La Laguna y con el objetivo de evaluar los factores que pueden influir en la experiencia de una
actividad gamificada y en el nivel de motivación relacionado a esta, en entornos de educación
patrimonial, se diseñaron y llevaron a cabo entre 2021 y 2024, en Museos de México y España
dos experiencias educativas: Mensajes de LAAPA y Mensajes de SAPINAH.
1
Comité de Educación y Acción Cultural del Consejo Internacional de Museos.
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Metas y objetivos
Estas experiencias se enmarcan dentro de la investigación doctoral titulada: La
gamificación significativa en la educación patrimonial: estudio de casos y desarrollo de una
metodología en los contextos de Canarias (España) y Sonora (México), investigación que se
lleva a cabo desde la Universidad de La Laguna dentro del departamento de Arte y
Humanidades. Tesis cofinanciada por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y
Sociedad de la Información de la Consejería de Economía, Conocimiento y Empleo y por el
Fondo Social Europeo (FSE) Programa Operativo Integrado de Canarias 2014-2020, Eje 3
Tema Prioritario 74 (85%). Razón por la cual los objetivos de esta actividad educativa se
pueden agrupar en dos tipos:
Objetivos de la investigación:
- Evaluar los diversos factores que influyen en la motivación de las y los participantes:
Las recompensas extrínsecas (inmediatas o diferidas), las recompensas intrínsecas (Sociales,
reconocimiento o altruistas), las modalidades de los retos (individuales o grupales) y la tipología
de actividades dirigidas a diferentes estilos de aprendizaje (Visual, auditivo/verbal, Kinestésico
y Lógico/verbal).
- Evaluar su adaptabilidad a distintos contextos.
- Analizar la calidad lúdica y motivadora de la dinámica.
Objetivos educativos:
- Introducir los perfiles profesionales relacionados con el mundo patrimonial.
- Analizar la identidad patrimonial contemporánea de la localidad en que se lleva a cabo
la dinámica.
- Investigar datos importantes de la historia del inmueble donde se trabaje.
Método de la investigación/de trabajo/ de las sesiones e instrumentos de la
investigación
Para el diseño de estas experiencias lúdico-educativas se trabajó en función de los resultados
obtenidos en una investigación previa, en la cual se realizaron una serie de cuestionarios y entrevistas
con museos de las localidades de Sonora y Tenerife. Para lo cual se trabajó en distintas fases:
1. Diseño: Se diseñó la estructura gamificada en función de las problemáticas
encontradas durante las entrevistas.
2. Proyecto piloto: Se trabajó en 2021 una versión piloto de la experiencia gamificada
la cual sufrió ajustes para que la etapa de evaluación fuera más consistente en las
siguientes experiencias
3. Implementación: Se gestionó la implementación del proyecto en museos y centros
patrimoniales en Sonora, México y en Tenerife, España.
4. Evaluación: En las sesiones de trabajo se empleó un método cuasiexperimental,
empleando el diseño de series temporales con grupos escolares de nivel secundario
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a quienes se les aplicó un test continuo con la Escala de Flujo y un postest
compuesto por la escala EgameFlow (Fu et al., 2009) para evaluar la jugabilidad de
la actividad y por la herramienta: MUSIC Model Inventory (Brett D, 2012, p. 90),
a la par que se llevó un registro de observación en cada experiencia, para analizar
los cambios requeridos para la correcta función de la dinámica en cada contexto.
Diseño de la actividad gamificada
Para el diseño de la actividad gamificada “Mensajes de LAAPA/SAPINAH” se partió de
una serie de entrevistas previas con profesionales de los museos de las localidades donde se
trabajaría, con el fin de plantear los factores que limitaban la realización de este tipo de
actividades gamificadas, obteniendo como factores principales: La falta de personal, la falta de
espacios específicos para el área educativa y la dificultad de acceder a recursos para gestionar
este tipo de actividades. A partir de la anterior información y complementándola con el análisis
de proyectos publicados en los repositorios del CECA ICOM y de IBERMUSEOS, se planteó
un modelo de actividad gamificada que no requiriera de muchos recursos, que fuera semi
autogestionada y que se pudiera llevar a cabo dentro y fuera del museo. Para lograr una
estructura temática que fuera adaptable a diversos contextos geográficos y patrimoniales se
trabajó en torno a las profesiones patrimoniales principalmente.
Una vez elegido el tema central se decidió trabajar con un rango etario que se encontrara
previo a la elección de un área profesional, por lo que se decidió trabajar con adolescentes. Así
mismo durante el análisis de proyectos publicados y las entrevistas se encontró que este público
suele ser el que menos se toma en cuenta en las actividades educativas relacionadas con la
lúdica, “no es de extrañar que un porcentaje muy alto de adolescentes y jóvenes no se interesen
por el patrimonio cultural”(Fernández Inglés, 2019, p. 431).
Se emplearon metodologías activas de Aprendizaje Basado en Juegos y Gamificación
Significativa, donde se manejaron dinámicas lúdicas narrativas tipo escape room, mensajería
automatizada como herramienta de mediación y retroalimentación (empleando un dispositivo
móvil por equipo) y una narrativa Inter temporal como dinámica motivante, para guiar a las y
los participantes alrededor de tres ejes temáticos: Los perfiles profesionales relacionados con el
patrimonio cultural, la identidad cultural de la comunidad y la historia de los inmuebles donde
se llevaron a cabo las experiencias.
Los elementos gamificados de la actividad fueron los siguientes:
• Como estética lúdica se diseñó un espacio a modo de papel periódico que diera la
alusión a un caso de investigación policial, el cual contara con información del inmueble y del
patrimonio de la localidad.
• Como mecánicas para que los participantes puedan interactuar se emplearon los
siguientes elementos:
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o Equipos: Las y los participantes se dividieron en equipos para poder realizar las
actividades, dichos equipos eran nombrados con términos relacionados al museo en el que se
trabajara.
o Retos: Se plantearon una serie de mini actividades que presentaban las profesiones
relacionadas con el patrimonio cultural y sus labores habituales.
o Puntos de confianza: Tras terminar cada reto los equipos obtenían puntos de confianza,
los cuales necesitaban alcanzar un determinado número para poder desbloquear el mensaje
secreto.
o Feedback: Los equipos recibían, mediante mensajería automatizada, mensajes que les
contaban los puntos recibidos y otras indicaciones.
o Niveles de dificultad: Los retos iban tornándose más sociales a lo largo de la dinámica,
siendo necesario que las personas interactuaran más con sus equipos y con miembros de la
comunidad.
o Recompensas sorpresas: durante la dinámica se incluyeron recompensas simbólicas tras
la superación de los retos. Siendo recompensas alusivas a las actividades realizadas: semillas
tras una actividad sobre gastronomía, colores tras una actividad de registro de bienes…
o Narrativa: Cada reto se hilaba a partir de una narrativa en la cual el museo requería la
ayuda de los participantes para recuperar un mensaje importante, el cual era sobre la identidad
de la localidad, dicho mensaje se encontraba protegido por un personaje cuyo nombre cambiaba
dependiendo del lugar donde se realizara la dinámica: En contexto mexicano se trabajó con la
mediación automatizada del personaje SAPINAH (Software de Almacenamiento Patrimonial
del Instituto Nacional de Antropología e Historia) y en España con LAAPA (La Aplicación de
Almacenamiento Patrimonial).
En cuanto a los contenidos abordados, se planteó un enfoque de Aprendizaje significativo
(Coloma M., 1995) desde la vivencia, donde se buscó hacer un ejercicio en el cual pudieran
generar un análisis de los discursos patrimoniales perpetuados, haciendo “cuestionar el relato de
una historia única sumando discursos y ampliando la mirada a otras historias que también
forman parte de nuestra herencia cultural” (Lucas Palacios et al., 2023), de tal forma que
construyeran sus propios discursos patrimoniales comunitarios.
En total se realizaron 3 experiencias con público joven de entre 13 y 14 años en conjunto
con museos del INAH en Sonora y museos de Tenerife.
Programa Piloto: Mensajes del Cerro
. Mensajes del Cerro fungió como una experiencia piloto y se llevó a cabo a finales del
2021 en La Zona Arqueológica Cerro de Trincheras, ubicada en el estado de Sonora (Méx.). La
dinámica se realizó en plena cuarentena y con medidas de distanciamiento social. Contexto que
permitió gestionar un convenio con la Telesecundaria no. 199, para trabajar con 15 jóvenes de
2do grado, quienes asistieron a la actividad en grupos reducidos. Trabajando un total de seis
horas divididas en tres jornadas. Se organizaron en tres equipos mixtos de cinco integrantes,
aproximadamente: Equipo Petrograbado, Equipo Cerámica y Equipo Terrazas (títulos alusivos a
los bienes patrimoniales de la localidad).
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Esta experiencia fue una de las más completas, ya que no solo se contó con el tiempo
suficiente para realizar las diferentes dinámicas que componían la actividad, ya que la escuela
facilitó 6 jornadas de trabajo, sino que también las características del espacio permitieron que se
desplazaran a diversos sitios de la comunidad y que pudieran tener interacción con las y los
vecinos de la institución.
Esta actividad se pudo realizar gracias al apoyo del Centro INAH Sonora y se incluyó en
las actividades por el Décimo Aniversario de la Zona Arqueológica Cerro de Trincheras y sus
resultados y procesos se pueden ver en la siguiente exposición virtual:
bit.ly/expoZACT.
Figura 1Experiencia Mensajes del Cerro
(2021).
Figura 2 Experiencia Mensajes del Cerro
(2021).
Implementación:
Mensajes de SAPINAH
En 2023 se trabajó en conjunto con el Museo Regional de Sonora y con un grupo de 60
jóvenes de segundo de secundaria, de la institución vecina al museo: la Secundaria Técnica n.6.
Las sesiones se organizaron en dos jornadas de seis horas cada una, en las cuales se trabajó por
día con 30 participantes. Para estas actividades contamos con la ayuda de dos técnicas del
departamento de Comunicación Educativa y cuatro voluntarias del museo, siendo en total de
seis personas mediadoras de la actividad, respetando el radio de un mediador cada cinco
personas.
Al igual que la experiencia previa, los resultados de esta actividad se plasmaron en dos
exposiciones, una en formato virtual
2
y otra exposición temporal, que se mostró en las salas del
museo hasta enero del siguiente año.
2
: Exposición que puede visitarse en:
https://www.bit.ly/SAPINAH
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Figura 3 Participantes de Mensajes de SAPINAH (2023).
Figura 4 Actividad Mensajes de SAPINAH 2023
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Mensajes de LAAPA
Para la tercera experiencia se debió adaptar la actividad al contexto tinerfeño, por lo que
algunas frases en la mensajería automatizada y el título mismo de la actividad se cambiaron
haciendo guiños a los endemismos canarios, por lo que se renombró a: Mensajes de LAAPA.
Esta experiencia se llevó a cabo de la mano del Museo de Artesanía Iberoamericana de
Tenerife, en el Colegio Unificado Isabel La Católica. San Antonio, ubicado en la entidad Taco,
de San Cristóbal de La Laguna. Para esto se requirió adaptar las dinámicas a una sola jornada de
2 horas y media con un grupo de 18 adolescentes dividido en tres equipos: Equipo Roseta (6
chicos), Equipo Timple (6 chicas) y Equipo Gánigo (6 mixto).
Para lograr completar todos los retos en un tercio del tiempo original. Por dirección del
personaje LAAPA, cada grupo se subdividió en diferentes roles: 2 integrantes fueron
investigadores, 2 restauradores y 2 comunicadores. Completando así la dinámica en formato de
puzzle, para finalizar con la creación de una auto publicación que contenía los descubrimientos
y reflexiones realizadas, las cuales se pueden visitar en: https://www.
bit.ly/LAAPA2024
Figura 5 Imagen de actividad Mensajes de LAAPA 2024.
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Resultados
Durante la experiencia piloto: Mensajes del Cerro (2021) se observaron actitudes
positivas en cuanto a las dinámicas y los factores de motivación intrínsecos (interacción social e
interés por el tema), incluso varios participantes pidieron quedarse tiempo extra para seguir con
realizando las dinámicas, sin embargo, al ser una experiencia piloto no se contaba con las
herramientas de evaluación de las posteriores, por lo cual no se pueden incluir los resultados
cuantitativos.
Tras las experiencias de 2023 y 2024, se obtuvo un total de 68 cuestionarios válidos de
los cuales se pueden reflexionar los siguientes puntos:
- Las actividades que se llevaron a cabo en el museo tuvieron un mayor impacto en la
inmersión y la experiencia estética, por lo tanto en la motivación de las y los participantes, como
se muestra en la Tabla 1, en comparación con las actividades llevadas a cabo dentro del aula.
Sin embargo, dentro de las condiciones que se plantearon en el diseño de la actividad estaba
procurar un mínimo de recursos, así que una inmersión total se había descartado desde un inicio.
Tabla 1: Resultados de los porcentajes obtenidos de la evaluación MUSIC Model.
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- La calidad de las interacciones sociales (Tabla 2) dentro de los equipos se mantuvo
bastante similar en ambos casos, por lo que se puede decir que las dinámicas se encontraron
equilibradas y con la posibilidad de adaptarlas a distintos tiempos. Sin embargo, surgió un
factor interesante durante la observación de las actividades y fue que al trabajar con equipos
mixtos se mantiene un ritmo de trabajo más estable, que al trabajar con equipos del mismo sexo.
Tabla 2: Resultados de porcentajes obtenidos en la evaluación EGame Flow.
- Si bien en un principio se intentó propiciar una actividad que impulsara la interacción
social, más que la obtención de incentivos externos, esto no se ve expresado cuantitativamente,
ya que la competencia y los premios simbólicos puntuaron más, a diferencia que en la actividad
piloto en donde si se había logrado que la socialización fuera más significativa, un factor
importante a analizar en futuras experiencias será la duración de las dinámicas, ya que no es lo
mismo trabajar sesiones largas en una sola jornada que en sesiones más cortas repartidas en más
días.
- Por último, en las evaluaciones continuas se pudo apreciar que las actividades de
creación plástica fueron las que mayor interés provocaron, sobre todo las que implicaban trabajo
individual.
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Conclusiones
Tras las experiencias, se consideran los siguientes aspectos:
1. La importancia de que las actividades educativas gamificadas se realicen en el
museo o en espacios que faciliten la inmersión y agudicen la atención de las y los participantes
escolares y del mismo cuerpo docente, quienes se vieron más implicados fuera del aula que
dentro de ella.
2. El arte, al igual que el juego, son conceptos abstractos, íntimamente
relacionados con las emociones de quienes los practican por lo que se puede decir que son
formas de conocer y producir conocimiento(Fortes González, 2021, p. 509) y por ende, son
aliados inseparables de la educación, por lo cual deben de formar parte del currículo de
formación del personal docente, para que puedan implementar herramientas lúdicas y artísticas
de una forma consciente y sin caer en las típicas manualidades o prácticas conductistas.
3. Hilando con el punto anterior, destacamos la importancia de la implicación del
profesorado en la misma actividad que la de sus estudiantes, esto permite, no solo al alumnado
relacionarse con el profesorado de una forma más significante, sino que invita al mismo cuerpo
de profesores a investigar en este tipo de dinámicas para implementarlas en sus aulas. Este
último punto favorece la investigación doctoral, ya que dentro de esta se defiende la importancia
de capacitar a las y los profesionales de la educación patrimonial en herramientas lúdicas.
Limitaciones del estudio e implicaciones para la investigación
Como limitación de este estudio se encontró el número de participantes, lo cual nos lleva
a buscar seguir realizando la dinámica con otros grupos para poder plantear un panorama más
completo. Así mismo, sería interesante incluir grupos de personas que no se conozcan para
evaluar sin sesgos los factores de socialización.
Por último, se requeriría un estudio complementario de seguimiento, para poder evaluar
la significancia y el impacto real del empleo de estas herramientas lúdicas en actividades museo
pedagógicas.
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Multialfabetización en álbumes ilustrados infantiles: narrativas
emergentes en la era digital
Multiliteracies in children’s illustrated books: emerging narratives in the
digital age
Paula Delgado Hernández
Universidad de La Laguna
alu0101429540@ull.edu.es
Ana María Marqués Ibáñez
Universidad de La Laguna
anamarquez@ull.edu.es
Resumen:
El nuevo escenario de la educación digital se asocia con pedagogías específicas. Esto
implica analizar las competencias digitales que precisa adquirir un alumno para desenvolverse
en un contexto digitalizado. En este artículo, exploramos la idea de multialfabetización a partir
del álbum ilustrado infantil y su relación con la cultura visual digital mediada por la
inteligencia artificial (IA). Exponemos tres experiencias didácticas: un proyecto piloto diseñado
como trabajo final de grado en Educación Primaria, una experiencia implementada en un
colegio de Primaria y una práctica con alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Infantil.
La metodología utilizada fue cualitativa, basada en un análisis DAFO del proyecto, un diario de
reflexión docente con ideas sobre las actividades realizadas. Empleamos un enfoque basado en
la multialfabetización y exponemos cómo se pueden representar los álbumes ilustrados
infantiles en diferentes soportes digitales para adquirir nuevas formas de aprendizaje. El
objetivo con esta innovación educativa es redefinir cómo el alumnado aprende en un entorno
educativo digital y mediado por la IA. Concluimos que la multialfabetización empleando la IA
como recurso de creación puede favorecer la comprensión, producción y análisis crítico de
contenidos en diferentes formatos y lenguajes de manera flexible.
Sugerencias para citar este artículo,
Delgado Hernández, Paula; Marqués Ibáñez, Ana María (2026). Multialfabetización en álbumes ilustrados
infantiles: narrativas emergentes en la era digital. Afluir (Extraordinario VI), págs. 127-158,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.239
DELGADO HERNÁNDEZ, PAULA; MARQUÉS IBÁÑEZ, ANA MARÍA (2026). Multialfabetización en
álbumes ilustrados infantiles: narrativas emergentes en la era digital. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026,
pp. 127-158, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.239
Recibido 28/09/2025 Revisado 15/10/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
The new landscape of digital education is associated with specific teaching methods. This
involves analyzing the digital skills that students need to acquire in order to function in a
digitized context. In this article, we explore the idea of multiliteracy based on children's picture
books and their relationship with digital visual culture mediated by artificial intelligence (AI).
We present three teaching experiences: a pilot project designed as a final degree project in
Primary Education, an experience implemented in a primary school, and a practice with students
studying for a degree in Early Childhood Education. The methodology used was qualitative,
based on a SWOT analysis of the project and a teacher reflection journal with ideas about the
activities carried out. We used a multiliteracies-based approach and show how children's picture
books can be represented in different digital media to acquire new forms of learning. The aim of
this educational innovation is to redefine how students learn in a digital and AI-mediated
educational environment. We conclude that multiliteracy using AI as a creative resource can
promote the understanding, production, and critical analysis of content in different formats and
languages in a flexible way.
Palabras Clave: multialfabetización, inteligencia artificial, álbum ilustrado,
formatos narrativos, educación artística
Key words: multiliteracies, artificial intelligence, picture books, narrative
formats, arts education
Sugerencias para citar este artículo,
Delgado Hernández, Paula; Marqués Ibáñez, Ana María (2026). Multialfabetización en álbumes ilustrados
infantiles: narrativas emergentes en la era digital. Afluir (Extraordinario VI), págs. 127-158,
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DELGADO HERNÁNDEZ, PAULA; MARQUÉS IBÁÑEZ, ANA MARÍA (2026). Multialfabetización en
álbumes ilustrados infantiles: narrativas emergentes en la era digital. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026,
pp. 127-158, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.239
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Introducción
El avance tecnológico ha transformado cómo las personas aprenden, se comunican en su día a día,
trabajan o participan en la esfera pública o privada. En el contexto educativo, este cambio no es solo
instrumental, sino que supone plantearse una reformulación de las competencias básicas a adquirir para
desenvolverse de forma óptima en una sociedad excesivamente digitalizada y mediatizada por entornos
digitales. En este escenario, se inician la cultura visual digital, la multialfabetización y las herramientas
digitales, cuyos aportes suponen un reajuste en el proceso de aprendizaje, así como un reto educativo para
afrontarlo en la escuela actual (Duncum, 2004).
Los sistemas educativos tratan de equilibrar la oferta y la demanda de docentes cualificados, con la
finalidad de garantizar estándares de calidad (Unesco, 2022). En esta línea, se busca fortalecer la
enseñanza y poner en valor la labor del profesorado. Para esto, planteamos la presencia de una
metodología basada en la multialfabetización (Bull y Anstey, 2018; Cazden et al., 1996; Karkar, 2024),
que integre múltiples formas de comunicación híbrida y multimodal en la que se puede aprender a partir
de la implementación de diversos medios analógicos y tecnológicos (Cope y Kalantzis, 2020; Lim y
Querol-Julián, 2024).
En la actualidad, se fusionan las técnicas tradicionales de enseñanza con las digitales. La forma en la
que los niños aprenden evoluciona constantemente. A partir de la multialfabetización se abre el campo de
alfabetización más allá de los sistemas tradicionales reconocidos a partir de la lectura y la escritura, pues
se incorporan nuevas alfabetizaciones con formatos digitales que pueden ser visuales, audiovisuales,
auditivos, por citar algunos.
Los nuevos formatos de difusión del contenido cultural, no solo implican apreciar el objeto cultural
a partir del sistema de la vista, sino que interactúan otros modos de comunicación (Duncum, 2004). El
significado de una obra se crea a partir de la interrelación entre diversos medios de comunicación. Es por
esto, por lo que los educadores deben saber valorar las diferentes formas de interacción producidas entre
los nuevos modos de comunicación. Esto da fruto a un diálogo más complejo entre emisor, receptor y
mensaje, porque hay que tener en cuenta nuevas formas de comunicación analógicos y digitales. Para
lograr este fin, sugerimos adaptarse a los sistemas propuestos a partir de las ideas de multialfabetización y
multimodalidad.
De forma paralela, la inteligencia artificial se ha incorporado en las aulas con las tutorías
inteligentes, la realización de imágenes con generadores de texto, así como con aplicaciones de realidad
aumentada y virtual. Para que se dé un uso correcto de los recursos digitales, se deben formar a docentes
que sean capaces de afrontar los desafíos de las nuevas tecnologías a partir del desarrollo de competencias
pedagógicas innovadoras, nuevas metodologías educativas y una conciencia crítica basada en la ética
digital.
La relación que se establece entre una metodología de multialfabetización y la inteligencia artificial
propicia una innovación educativa emergente. Los estudiantes no solo pueden crear a partir de contenidos
multimodales con sistemas de inteligencia artificial con: textos, ilustraciones o videos, sino que se
propicia el pensamiento crítico tras analizar los resultados que produce la herramienta generativa no como
resultado final sino que favorece el proceso creativo y debe ser modificada.
Esta investigación tiene como objetivo proponer una alternativa metodológica que reconozca y
potencie la labor docente, a través de la multialfabetización, para favorecer la comprensión de imágenes
en portadas de libros infantiles ilustrados generadas con inteligencia artificial (IA).
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El trabajo expuesto se compone de tres prácticas educativas, la primera de ellas es un material visual
de un proyecto piloto no implementado realizado para la finalización de un Trabajo de fin de grado de
Primaria, la segunda es una experiencia educativa realizada en el Ceip Las Mercedes y finalmente un
trabajo realizado con alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Infantil de La Universidad de La
Laguna. Se utilizaron diferentes soportes para interpretar los álbumes ilustrados, como la creación de
imágenes con sistemas generativos en IA, de texto a imagen, la realización de breves videos animados,
creación de personajes en 3D a partir de texto.
Panorama histórico de los formatos de aprendizaje
La forma en la que aprendemos evoluciona conforme a los cambios sociales, culturales y
tecnológicos. Para hacer una lectura diferenciada de los álbumes ilustrados infantiles, tratamos
tres temas que son de vital importancia, éstos son: la alfabetización, la multialfabetización y la
multimodalidad.
La alfabetización implica una parte del proceso de aprendizaje esencial. Es la habilidad y
capacidad para leer y escribir, y el analfabetismo es esa capacidad no adquirida. El análisis de la
alfabetización como concepto ha evolucionado en dos periodos esenciales, antes del 1950 y otro
posterior a esta fecha. Antes del 1950, la alfabetización hacía referencia a una alfabetización
alfabética (alphabetic literacy), que es la capacidad para poder reconocer palabras y letras.
Después del año 1950, existe una evolución del término que comienza a considerarse como un
proceso amplio que involucra cuestiones culturales y sociales asociadas con la lectura, así como
con la alfabetización funcional y la escritura (Gee, 1991). Esto es la base para tener una
comprensión lecto-escritora básica para los infantes y los jóvenes.
A mitad de 1990, la alfabetización no funcionaba y era anacrónica en ese contexto cultural.
Esto se debió a los inicios de la globalización, una expansión en aumento de la diversidad local
y los medios de comunicación digitales e Internet propiciaron nuevos medios basados en texto.
Este nuevo panorama supuso repensar las formas estandarizadas y clásicas que proponía la
alfabetización.
Los inicios de la multialfabetización surgen en 1996 debido al aumento de la diversidad en
la población local (Bull Anstey, 2018). Es un nuevo enfoque pedagógico diferente a la
tradicional alfabetización educativa, para lograr un aprendizaje personalizado y una
metodología basada en la experiencia en el alumnado. Este inicio de la multialfabetización
generó nuevos formatos de creación y difusión de la información en los medios, así como
aprender a comunicarse en estas nuevas plataformas. Así la pedagogía tradicional no estaba
alcanzando su objetivo de atender a las oportunidades sociales. Las antiguas formas de concebir
la enseñanza daban prioridad al formato de texto y a los libros, sin tener en cuenta el contexto
cultural o social específico donde se estaban generando (Duncum, 2004). En educación, existía
una desigualdad que iba en aumento; este suceso indicaba que era preciso abordar la pedagogía
de la alfabetización con un nuevo enfoque didáctico, más amplio, global y holístico.
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Actualmente, el individuo debe alcanzar un nivel de competencia básico en lectoescritura.
Así la alfabetización se asocia a una serie de tareas como: leer textos en periódicos, libros,
artículos, novelas, tener capacidades para escribir empleando un nivel adecuado en ortografía,
conocer y utilizar correctamente las reglas gramaticales y realizar un uso correcto de la
ortotipografía. Así como saber detectar y apreciar los valores culturales de una lengua que
vienen determinados por un canon literario (Cope & Kalantzis, 2015).
En la sociedad de información y la comunicación contemporánea, se precisa que el usuario
adquiera una serie de competencias y habilidades desarrolladas a partir de la multialfabetización
que se relacionan al desarrollo de este siglo XXI. Los inicios de la multialfabetización
comienzan como una forma de enseñanza que posibilita adquirir habilidades para interactuar
con multitud de formatos basados en la multialfabetización, como el digital, el audiovisual, o el
tecnológico (Cope & Kalantzis, 2015).
Algunos de los rasgos clave de la multialfabetización incluyen la ampliación inclusiva de la
alfabetización tradicional, así como la incorporación de diversos modos de comunicación como
el lingüístico, visual, auditivo, espacial, gestual y cinestésico (Karkar, 2024), así como la
capacidad de identificar y estudiar las diferencias entre textos, relacionándolas con los contextos
culturales y las condiciones en las que se producen (Cazden et al., 1996).
En este contexto educativo, el New London Group se formó a mitad de 1994 para analizar
la evolución de la pedagogía de la alfabetización (Cope & Kalantzis, 2009). Para explicar cómo
surge la denominación de multialfabetización, sentar las bases sobre esta nueva forma de
enseñanza y presentar un programa sobre la pedagogía de la multialfabetización. El New
London Group publicó un manifiesto (Cazden et al., 1996) y un libro (Cope & Kalantzis, 2000)
que son los documentos clave que recogen este nuevo formato de aprendizaje. Este grupo de
expertos en el tema reflejó los cambios que surgían en el ámbito de la comunicación y cómo la
enseñanza en las escuelas basada en los métodos tradicionales para alfabetizar debía cambiar.
La evolución de la multialfabatezación apareció en el artículo de Cope y Kalantzis (2009),
posteriormente describieron el marco teórico y práctico sobre esta idea en el libro de Literacies
(Kalantzis & Cope, 2012) y después fueron surgiendo numerosos estudios sobre la
alfabetización, destacamos los Street (1995), Gee (1996) y Barton (2007).
Alfabetización versus multialfabetización
Una visión clave de la alfabetización basado en la multialfabetización se expone en el
libro Literacies de Kalantzis & Cope (2012). Esta definición fue fruto de una colaboración con
el New London Group para recoger los cambios sobre cómo se creaban nuevos significados
comunicativos. El término de la multialfabetización es clave desde ciertos ámbitos tradicionales
referentes al acto de leer, escribir y cómo se pueden crear nuevos conocimientos en el escenario
comunicativo actual.
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La noción de multialfabetización se asocia a la diversidad social o a las diferentes
situaciones culturales en las que está sujeto un contexto. Es por esto, que los contenidos de los
textos varían según el contexto social más próximo. Esto determina otros factores como: la
experiencia vital, el tema expuesto, el ámbito asociado a una disciplina y el entorno cultural.
Estas diferencias se hacen cada vez más significativas para determinar cómo interactuamos en
nuestra vida cotidiana, así como participamos y creamos contenido. Los medios de
alfabetización actuales y cómo se produce la enseñanza para aprender a leer y escribir no deben
estar determinados exclusivamente por cómo se hacía en prácticas del pasado, sino entendiendo
el contexto cultural y social especifico.
La comunicación actual precisa que el alumnado sepa diferenciar los diversos patrones de
significado existentes de un ámbito a otro, así como de saber comunicarse de forma oral y por
escrito atendiendo a estas diferencias. En nuestras vidas de forma habitual nos movemos por
entornos sociales que presentan lenguajes diferenciados. Es por tanto crucial que el aprendizaje
de alfabetización esté adaptado a estas diversidades lingüísticas y esté adaptado atendiendo a
estos patrones de aprendizaje.
Actualmente, la creación de significados responde a formatos multimodales.
Antiguamente, la escritura era el medio principal para construir significados. Hoy en día, los
modos escritos de significado pueden complementarse por otras formas como las grabaciones y
transmisiones de mensajes de tipo oral, visual, auditivo o gestual. Es por esto por lo que
debemos ampliar la repercusión que se da en la pedagogía de la alfabetización atendiendo a
formatos que vayan más alla de la comunicación alfabética.
En los contextos de aprendizaje del siglo XXI, debemos enriquecer las habilidades
tradicionales de lectura y escritura con otros formatos de comunicación multimodal, como los
medios digitales. La multialfabetización amplia los formatos en los que se da la comprensión
tradicional de la palabra escrita. Así, establecemos un gráfico basado en Kalantzis & Cope
(2012, p. 14) sobre cómo se desarrolla la multialfabetización en una determinada área y
conforme a qué modalidad se adscribe (véase figura 1).
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Figura 1. Extraído del libro Literacies. (Kalantzis & Cope, 2012, p. 14) [Título imagen original: the two
‘multis’ of multiliteracies]. Nota. Tabla visual comparativa sobre la multialfabetización.
Para entender este nuevo contexto sobre el aprendizaje y la enseñanza de la cultura
digital, hemos creado una tabla comparativa para establecer las diferencias entre tres grupos:
alfabetización, multialfabetización y multimodalidad (véase Tabla 1).
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Tabla 1.
Tabla comparativa sobre alfabetización, multialfabetización y multimodalidad, 2025.
Elaboración propia.
Nociones
Definiciones
Aplicación a álbumes
ilustrados generados por IA
Alfabetización
Formato de aprendizaje tradicional, que
abarca la lectoescritura como habilidad
básica que comprende saber leer y
escribir en una lengua. Hoy en día, se
asocia con la educación digital y una
comprensión crítica del entorno.
Comprensión lectora del texto
escrito, así como del mensaje
y aporte nuevo en el uso
tradicional de soporte físico o
digital.
Multialfabetizaci
ón
Competencias para interactuar con
diferentes tipos de alfabetismos
(digital, audiovisual, basado en la
información, etc), con lenguajes
diversos, contextos y medios
tecnológicos.
Aproximación holística para
interpretar y crear texto,
imágenes y audio en IA,
entendiendo los diferentes
formatos tecnológicos.
Multimodalidad
Utilización de diversos modos
semióticos como el: visual, textual,
auditivo, gestual, etc, en un mismo
artefacto comunicativo.
Creación de álbumes
ilustrados infantiles con IA
que incorporen imagen, texto,
sonido, video o animación,
posibilitando que el lector
procese el significado desde
diferentes canales de
comunicación.
Nota: Nociones sobre alfabetización, multialfabetización y multimodalidad, y su
aplicación en álbumes ilustrados creados con IA.
La generación actual crece en una cultura digital marcada por el uso de la tecnología. Este
entorno cambiante demanda nuevas alfabetizaciones para actuar conforme a lo que se demanda
en la sociedad contemporánea (Area-Moreira y Pessoa, 2012). En la educación digital, el
multialfabetismo es clave, pues abarca una amplia diversidad de formatos analógicos y
tecnológicos emergentes (Bull y Anstey, 2018), que dan prioridad a los aspectos conceptuales y
procedimentales sobre los técnicos (Beckingham et al., 2024; Carceller, 2024; Prada, 2024).
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Estado del Arte: álbumes ilustrados a partir de soportes basados en la
multialfabetización
El álbum ilustrado es un formato y género literario infantil accesible para los niños. En
este medio se combinan narrativas visuales y textuales en un libro destinado a la infancia. Su
secuencia narrativa se realiza fundamentalmente a partir del texto, esto es un rasgo que los
diferencia de los cómics en los que la forma de narrar la historia es con imágenes dispuestas
secuencialmente. Las ilustraciones e imágenes creadas en los libros ilustrados infantiles pueden
realizarse con recursos analógicos como la pintura acrílica, el óleo, las acuarelas, los lápices, o
el collage son los más comunes (Salisbury y Styles, 2012). Así como puede representarse a
partir de sistemas de impresión como los de impresión en relieve, serigrafía, grabado, litografía,
monotipo y monotipia y grabado digital. De entre los medios digitales existen formatos actuales
para difundir los álbumes ilustrados infantiles, como a partir de dispositivos digitales (tabletas,
teléfonos inteligentes, entre otros), video, audio a partir de podcasts, con aplicaciones
inmersivas de realidad aumentada o virtual, por citar algunos.
En educación, existe el peligro de que, si nos enfocamos en los resultados de aprendizaje
convencionales, la noción de alfabetización se reduzca al hecho de codificar y decodificar una
narrativa, limitando considerablemente las habilidades o competencias a adquirir en un medio
para tener una adecuada alfabetización en diferentes soportes. Así las habilidades literarias, se
reducen a una serie de estrategias de comprensión basadas en elementos como: el tema, la
trama, la narrativa, el escenario y los personajes. Estos elementos son una buena base de partida
con la que desarrollar habilidades literarias para niños, pero también debemos tener en cuenta
otros estímulos como fomentar el pensamiento crítico, la reflexión, la implicación en la materia
y el debate. Esto hace que la lectura del álbum ilustrado sea más amplia y enriquecida (Roche,
2014).
Las imágenes de los libros ilustrados sirven como un recurso educativo, pues ayudan a
los niños en su desarrollo del lenguaje, así como a su comprensión del mundo. Esto funciona
como primer medio de lectura para que el niño interprete y lea sus primeros textos e imágenes
(Arizpe et al., 2014; Colomer et al., 2010; Hamer et al., 2017, 2017; Kümmerling-Meibauer,
2014, 2017; Northrup, 2012). Entre algunos de los ejemplos que favorecen el acto de lectura
está el de los albumes ilustrados adaptados al cine, los álbumes ilustrados actuales y aquellos
que están diseñados a partir de nuevas plataformas como libros interactivos o digitales, y las
aplicaciones online (véase Figura 2). Esta imagen ilustra los múltiples formatos en los que se
manifiesta el álbum ilustrado y cómo se enriquece con este formato cultural.
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En la primera fila (véase Figura 2), Del album al cine mostramos ejemplos de álbumes
ilustrados y su adaptación al cine. La primera imágen de arriba a la izquierda muestra el album
de La sirenita (1837) de Hans Christian Andersen, junto con la animación de Ponyo en el
acantilado (2008) de Hayao Miyazaki. El siguiente par de fotografías compara el álbum de
Charly y la fábrica de chocolates (1964) de Roald Dahl con el largometraje de Willy Wonka y la
fábrica de chocolate (2005) de Tim Burton. El último ejemplo muestra el álbum: Donde viven
los monstruos (1963) de Maurice Sendack [Titulo original: Where the wild things are] con su
adaptación fílmica del 2009 realizada por Spike Jonze.
En la segunda fila (véase Figura 2), hay una selección de álbumes ilustrados
contemporáneos como: The little flower king (1991) de Květa Pacovská, Colours (2015) de
Aino-Maija Metsola, Tipografitea (2015) de Jan Bajtlik, Arquistoria (2024) de Magdalena
Jelenska, Małgorzata Nowak y Agata Dudek, D.E.S.I.G.N. (2011) de Ewa Solarz y un clásico el
de A.B.C. de Babar (1936) de Jean de Brunhoff.
La última fila (véase Figura 2), son aplicaciones interactivas realizadas a partir de
álbumes ilustrados como: Fairy Tales para iOS y Android, Dr. Seuss Treasury Kids Books para
iOS, Piboco: interactive kids books disponible en iOS y Android y la última The Flying Squid
para iOS.
Figura 2. Ejemplos por filas: 1ª Del album al cine, 2ª Álbumes ilustrados actuales y 3ª Álbumes interactivos, 2025.
Ana María Marqués Ibáñez.. Nota: Exposición de los diferentes tipos y formatos de álbumes ilustrados que favorecen
la multialfabetización.
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Los álbumes ilustrados (o picture book) presentan una naturaleza visual sinérgica. Son
artefactos visuales y verbales que se enriquecen a partir de ambos sistemas de comunicación
(Kiefer, 2008; Sipe & Pantaleo, 2010). No son obras literarias explícitas, sino objetos artísticos
creados para ser experimentados que relatan una historia única a partir de una combinación
entre texto e imagen. La noción de texto compuesto hace referencia a una obra que se crea a
partir de la unión entre lo que dice el texto y lo que muestran las imágenes (Doonan, 1993).
Otro aspecto fundamental para analizar la relación existente entre texto e imagen es el
paratexto de un álbum ilustrado infantil. El paratexto es como un conjunto de enunciados que
acompañan al texto principal de una obra como en: título, subtítulos, índice, prefacio, guardas o
portadas. Estos elementos sirven para leer una obra de forma integral, pues la portada es una
parte esencial de la narrativa, también las guardas pueden relatar información de la obra. Debido
a que en los álbumes ilustrados el texto verbal es limitado, el título debe mostrar un mensaje
verbal que es fundamental para entender la trama del libro. Gerard Genette introdujo la noción
de paratexto (Genette, 1997) conformada por epitextos y peritextos, estos indicadores son los
que proporcionan un diálogo enriquecido entre texto e imagen (Nikolajeva & Scott, 2001).
Paulatinamente, Genette fundamentó la idea de intertextualidad. La intertextualidad hace
referencia a la asociación entre un texto escrito u oral, que se relaciona con otros textos
anteriores o contemporáneos, empleando recursos compositivos literarios como: la alusión, la
traducción, la cita, el calco semántico, la parodia o el pastiche.
Leer imágenes es un acto multifacético que requiere atención y concentración. Existen
diversas formas sobre cómo los niños leen las imágenes en los textos (Arizpe & Styles, 2003; B.
Z. Kiefer, 1995; Walsh, 2003). Arizpe y Styles (2003) descubrieron que los niños que tenían
cierta predisposición literaria eran capaces de distinguir diferentes dispositivos de encuadre,
portadas, guardas o metáforas visuales (Sipe & Pantaleo, 2010).
Frecuentemente, se diseñan álbumes ilustrados clásicos o actuales en aplicaciones
interactivas. Una aplicación es un programa que se ejecuta en un dispositivo electrónico y una
aplicación de un álbum ilustrado infantil imita a un álbum ilustrado impreso. Sin embargo,
presentan más interactividad, música o es un texto menos denso. Se trata de un formato de
lectura más visual. Este es un ámbito reciente, que está siendo objeto de debate sobre si las
aplicaciones son realmente buenas y válidas para favorecer el aprendizaje (Bird, 2011), que éste
evoluciona conforme a los cambios tecnológicos (Al-Yagout & Nikolajeva, 2017).
La literatura infantil contemporánea se relaciona con el álbum ilustrado. Sin embargo, la
multimodalidad ha ampliado cómo se investiga la literatura infantil actual en base a nuevos
formatos y soportes de lectura diferentes a los convencionales. Esto ha supuesto una nueva
adaptación del tema de estudio y los investigadores analizan los aspectos relativos a la
semiótica, la narrativa, cuestiones cinematográficas y el hipertexto, entre otros numerosos
soportes. Así las aplicaciones interactivas de álbumes ilustrados son un área interdisciplinar
(Sargeant, 2015; Schwebs, 2014; Stichnothe, 2014).
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En educación artística, la multialfabetización tiene una implicación significativa, pues
supone estudiar cómo el alumnado interacciona con la información online en un contexto de
alfabetización digital mediado por IA. Analizamos cómo la IA puede ser un recurso que no solo
efectúa procesos de forma automatizada, sino que supone adaptar las competencias que el
alumnado debe alcanzar en una educación mediática.
Uno de los elementos esenciales de este enfoque de la multialfabetización es la
alfabetización digital, que es la capacidad para poder acceder, evaluar y crear contenido en
medios digitales. Para disponer de una alfabetización digital efectiva, es básico tener la
capacidad de distinguir entre el contenido creado por el hombre y el generado por las máquinas.
La alfabetización digital incluye no solo el uso técnico de los recursos, sino también una
comprensión crítica de los valores y metas más significativos que nos propone la tecnología
(Buckingham, 2013).
Objetivos y preguntas de investigación
En base al objetivo general del proyecto lo definimos como:
Proponer y evaluar una metodología holística basada en la multialfabetización para
fortalecer la labor docente y fomentar una comprensión crítica de las imágenes generadas por IA
en educación.
Sobre los objetivos específicos asociados a la práctica están los de:
-Analizar cómo la multialfabetización puede integrarse en prácticas educativas para
mejorar la interpretación crítica de las imágenes y fomentar experiencias multimodales.
-Examinar cómo el uso de imágenes generadas por IA a partir de cuentos clásicos
infantiles, puede ser un recurso para desarrollar habilidades visuales y comunicativas en los
estudiantes.
-Valorar la contribución de esta metodología al reconocimiento y empoderamiento del rol
docente en un contexto de transformación digital.
En relación con las preguntas de investigación, proponemos las siguientes:
¿De qué manera la multialfabetización puede enriquecer la práctica docente en contextos
educativos mediados por tecnologías emergentes como la IA generativa?
¿Qué posibilidades ofrece el uso de portadas de libros infantiles creadas por IA para la
enseñanza de la interpretación visual y narrativa en el aula?
¿Qué criterios deben considerarse para implementar de forma ética y pedagógica la IA
generativa en contextos escolares desde una perspectiva de multialfabetización?
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Método e instrumentos de investigación
Para evaluar este proyecto educativo que combina la visualización de álbumes ilustrados
infantiles clásicos, el empleo de la inteligencia artificial (IA) y la multialfabetización, utilizamos
una metodología cualitativa con un enfoque interpretativo o constructivista. El diseño de esta
metodología trata de comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje y cómo los estudiantes
interactúan con diversos lenguajes y tecnologías implementadas. Aplicamos una metodología
cualitativa que está basada en el estudio de caso de las prácticas implementadas, para
documentar la experiencia específica en un aula o grupo, a partir de un análisis DAFO general
del proyecto educativo y un diario de reflexión docente con ideas sobre las actividades
realizadas.
Esta metodología nos sirvió para analizar cómo el alumnado interaccionaba con las
herramientas multimodales como: imágenes, textos, audio o tecnología, para que pudieran
desarrollar habilidades multialfabetizadas al trabajar con los álbumes ilustrados y la inteligencia
artificial.
Sobre la técnica de recolección de datos, encontramos que, en relación con el estudio de
caso de las prácticas implementadas sobre la observación de los trabajos realizados por el
alumnado, observamos que el Trabajo de Fin de Grado fue una experiencia para indagar y
experimentar sobre diferentes tipos de formatos para alfabetizar en la era digital, a partir de la
creación de imágenes con IA, así como creaciones en breves animaciones en video (véase
Delgado, 2025). Sobre la participación del alumnado de Primaria vimos que la actividad les
resultó curiosa y les motivó a seguir fomentando su gusto por la lectura. Finalmente, el
alumnado de Grado de Maestro/a en Educación Infantil, encontró una forma de difundir y crear
sus trabajos, así cómo conocer nuevos formatos de creación de álbumes ilustrados clásicos.
La construcción de una matriz visual de análisis Dafo nos fue de gran ayuda antes de
implementar la actividad en el aula. A partir de un análisis DAFO (expuesto en los términos de:
debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), estudiamos cuáles son las cuestiones
negativas y positivas, así como los elementos internos y externos que se muestran como
favorables o desfavorables para el desarrollo de nuestro proyecto educativo sobre cuentos
clásicos, álbumes ilustrados y soportes de multialfabetización con Inteligencia artificial (IA) en
educación artística (véase Figura 3). Exponemos una matriz visual sobre el análisis y desarrollo
de los diferentes ítems mencionados que recoge estas ideas.
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Figura 3. Análisis DAFO: Proyecto educativo sobre multialfabetización en IA, 2025. Elaboración propia.. Nota:
Exposición de los principales ítems para el desarrollo de la multialfabetización en educación.
Otro material educativo que utilizamos fue el del diario de reflexión docente (véase tabla
2) dónde argumentamos los modelos que utilizamos para llevar a cabo las actividades expuestas
en el Trabajo de fin de Grado de Primaria, la práctica en el Ceip con estudiantes de Primaria y
con alumnado del Grado de maestro/a en educación Infantil.
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Tabla 2.
Diario de reflexión docente, 2025. Elaboración propia.
Diario de reflexión docente: Prácticas con IA, álbumes ilustrados clásicos y
multialfabetización.
Descripción de la
actividad:
Realización de una secuencia didáctica centrada en el uso de álbumes
ilustrados como base para la creación de relatos textuales y visuales,
incorporando herramientas generativas de IA como: Ideogram, Adobe
Firefly, Leonardo AI y Microsoft Bing. La finalidad fue fomentar en el
alumnado las capacidades basadas en la multialfabetización (textual,
visual, digital y crítica).
El alumnado:
En base a un álbum ilustrado seleccionado, leen e interpretan texto e
imágenes.
Crean una continuación de la escena de la historia usando ChatGPT.
Realizan ilustraciones con generadores de imágenes e integran texto e
imagen en un portafolio digital.
Objetivos:
Promover la interpretación y comprensión crítica de textos
multimodales.
Fomentar la creatividad narrativa con recursos digitales.
Desarrollar una mirada crítica hacia el uso de los recursos con IA en
educación.
Integrar diferentes tipos de alfabetizaciones de forma holística y
significativa.
Análisis sobre el
desarrollo de la
actividad:
Participación del estudiantado: Alta participación, moderada o baja.
En las actividades, la participación fue moderada.
Observación
cualitativa:
El alumnado participó a partir de la colaboración entre pares, con
entusiasmo y comprendió que el uso de la herramienta puede ser un
medio técnico a utilizar, pero no un fin en sí mismo. Faltó integrar los
diferentes lenguajes a partir de imagen, audio, texto de forma integral y
más completa.
Comprensión del
contenido:
Entendieron el sentido del álbum ilustrado.
Aplicaron de forma correcta los recursos con IA.
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A partir de las imágenes creadas, mostraron pensamiento reflexivo y
crítico.
Aspectos positivos
de la experiencia:
Los estudiantes se mostraron motivados al ver cómo sus descripciones
en IA se transformaban en imágenes.
Hubo un debate interesante sobre los límites éticos del empleo de la
IA.
Dificultades
Ciertos alumnos se centraron más en el uso de la herramienta que en
realizar un contenido narrativo elaborado. No hubo tiempo para una
reflexión detallada por el uso e implicación ética de la IA en
educación.
Propuestas de
mejora:
Incorporar una actividad previa de reflexión y exploración ética sobre
la IA.
Proporcionar más estructura para una lectura crítica del álbum
ilustrado con ejemplos.
Reflexión personal
como docente:
Esta experiencia me posibito replantearme el papel del discente como
guía o mediador entre los lenguajes tradicionales y los nuevos. Vi
cómo la tecnología puede ser un recurso válido para fomentar el acto
creativo y el pensamiento crítico en el aula, siempre que se utilice con
una intención pedagógica clara. Tras los resultados, veo que la
multialfabetización un elemento auxiliar, sino una necesidad real en el
contexto educativo actual.
Evidencias
recopiladas:
Fotografías y portafolios de los trabajos de los estudiantes, análisis
dafo, anotaciones del alumnado y rúbrica aplicada (véase Anexo 1).
Este diario de reflexión docente evidencia cómo se pueden analizar las percepciones y
procesos de aprendizaje detectados durante el diseño o desarrollo de la actividad.
Sobre los criterios de análisis que tuvimos en cuenta para crear la práctica educativa sobre
la aplicación de la inteligencia artificial (IA), en base a álbumes ilustrados clásicos y sobre la
multialfabetización, seguimos el enfoque expuesto por el New London Group, en relación con
la alfabetización visual, alfabetización digital, alfabetización textual, pensamiento crítico,
multimodalidad y alfabetización sociocultural. Así analizamos cada uno de estos ítems y cómo
influyeron en nuestra experiencia en el aula (véase Tabla 3).
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Tabla 3
Estudio de los elementos analizados en el proyecto educativo, 2025. Elaboración propia.
Criterios de análisis: Aplicación de la IA en álbumes ilustrados clásicos con
enfoque basado en la multialfabetización
Enfoque New London Group
(Cazden et al., 1996)
o alfabetización visual
o alfabetización digital
o alfabetización textual
o pensamiento crítico
o multimodalidad
o alfabetización sociocultural
Sobre la alfabetización visual, que es la capacidad de interpretar y crear significado a
partir de imágenes en base al álbum ilustrado y la generación de imágenes con IA. Encontramos
que cuando la historia es muy reconocida, la IA crea una imagen que se puede encontrar
estandarizada, es fácilmente reconocible y recoge la información que le llega de las bases de
datos de internet. El alumnado, aunque recibió información visual de álbumes ilustrados, solo
algunos de ellos indagaron sobre otros nuevos modelos de álbumes ilustrados o personajes no
expuestos en la explicación.
Sobre la alfabetización digital, referida al uso crítico y creativo de las herramientas de IA.
Sobre esto se comprobó que las imágenes no tuvieran similitud en Google imágenes, también se
les proporcionaron otras plataformas para la visualización de modelos en 3D como SketchFab y
Online 3D Viewer.
En relación a la alfabetización textual, que es la comprensión y producción de textos. Los
descriptores que se le proporcionaron a las herramientas generativas en IA estaban elaborados,
pero en el caso de la escena del álbum ilustrado creado en grupo se trabajó más en la producción
del texto.
Sobre el pensamiento crítico, referido a la reflexión sobre la veracidad, ética y propósito
del contenido generado por IA. El alumnado verificó la procedencia de las imágenes con
Google imágenes, se tuvieron también en cuenta cuestiones éticas o el uso responsable del
contenido creado con IA.
Para la multimodalidad, referida a la integración de diferentes modos semióticos (texto,
imagen, sonido, movimiento). Se tuvo en cuenta en la práctica del 3D otros soportes para la
visualización de los contenidos como SketchFab y Online 3D Viewer.
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Finalmente, para la alfabetización sociocultural, relacionado con el reconocimiento de
contextos culturales en los textos y su representación en la IA. Los estudiantes tuvieron en
cuenta que cada uno de los cuentos clásicos proviene de un contexto cultural diferente y que por
tanto sus formas de representación visual responden a esto.
En síntesis, la multialfabetización se plantea como una vía para integrar los medios
digitales en la práctica educativa, favoreciendo la comprensión de los distintos lenguajes y
soportes en los que se producen los textos (Cazden et al., 1996). Desde esta perspectiva, nuestra
propuesta metodológica interdisciplinar apuesta por la creación a partir de referentes de la
cultura visual infantil (Duncum, 2021), priorizando el proceso creativo por encima del producto
final y contribuyendo, de este modo, a reducir la brecha digital y a garantizar una
implementación flexible en el aula (Area, 2010).
Contexto
El contexto de la experiencia práctica fue realizado en tres ámbitos educativos: el primero
es fruto del resultado de imágenes creadas con IA para la realización de un trabajo de fin de
grado de maestro/a en educación primaria sobre un proyecto educativo piloto, galardonado por
la Cátedra Tecnoedu a la innovación con tecnología educativa. La segunda práctica se realizó en
el Ceip Las Mercedes con 19 alumnos de 3º curso de Primaria y la última fue una experiencia
educativa universitaria en la que participaron de 98 estudiantes del Grado de Maestro/a en
Educación Infantil del curso 2024-2025 en la Facultad de Educación de la Universidad de La
Laguna
Diseño de la propuesta educativa
Empleamos el uso del álbum ilustrado o libro-albúm para crear nuevas interpretaciones
visuales, a partir de formas de representación convencionales, así como otras más actuales como
las basadas en inteligencia artificial y en su implementación a partir de diferentes formatos:
visuales, audiovisuales o de ilustración tradicional.
Sobre las fases del proyecto, su interés radica en la correcta generación de imágenes y
videos con IA atendiendo a cuestiones éticas, con el objetivo de fomentar la apreciación
artística, la lectura y promover una alfabetización visual (Prada, 2024) (véase tabla 1).
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Tabla 1
Desarrollo de la propuesta, 2025. Elaboración propia
Objetivo
Justificación pedagógica
Metodología
Favorecer el
proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Responde a las demandas de
una sociedad multialfabetizada (Bull
y Anstey, 2018).
Formas de trabajo
ágiles.
Basadas en la
creación de aprendizajes
personalizados (Pratschke,
2024).
Nota. Esta tabla muestra la evolución de las prácticas expuestas.
El diseño de la investigación busca revalorizar la labor docente, presentando tres
proyectos basados en la ilustración infantil como medio de difusión de narrativas populares.
Resultados
Diseñamos una práctica educativa basada en la creación de imágenes sobre álbumes
ilustrados infantiles realizados con IA generativa, partiendo de experiencias y estudios previos
en bellas artes (Audry, 2021; López, 2024; Mesquita et al., 2025; Wasielewski, 2023) y en
educación artística (Aspán, 2020; Hernández & Marqués-Ibáñez, 2025; Huerta & Mascarell-
Palau, 2024; Marín, 2023; Marqués-Ibáñez, 2025; Park, 2024; Vartiainen et al., 2023).
Analizamos y exploramos la integración de las herramientas en IA utilizando diversos medios
digitales para interpretar y construir cuentos conforme a generadores de imagen tanto en 2D
como en 3D, videos o breves animaciones, como recursos para fomentar el multialfabetismo.
Como resultados mostramos tres trabajos realizados para la finalización de un trabajo de
fin de grado de primaria, los creados en un CEIP de Primaria y los llevados a cabo con
alumnado del Grado de Maestro/a en educación infantil. Estas prácticas situadas nos sirven para
visualizar cómo se puede trabajar con los álbumes infantiles.
Cómo diseño de la actividad, proponemos una secuencia didáctica compuesta por diversas
sesiones: motivación y fomento de la lectura, introducción a técnicas innovadoras de creación
de imágenes, desarrollo de personajes visuales, utilización de recursos para la elaboración de
portadas de álbumes y recreación de escenas narrativas. En las actividades se resaltó el valor de
la creatividad humana, más allá de la generada por la máquina.
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Experiencia educativa: Trabajo de Fin de Grado de Primaria
La primera experiencia educativa es un proyecto piloto no implementado en el aula,
creado por la alumna Paula Delgado Hernández para la finalización de su Trabajo de Fin de
Grado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria que fue premiado con los Premios
Tecnoedu, que exploraba el uso de la IA generativa para la creación de ilustraciones infantiles, a
partir de imágenes inspiradas en cuentos clásicos. En este trabajo creó imágenes, animaciones
en video y material educativo se expuso cómo la IA se puede utilizar como un medio para crear
ilustraciones de álbumes infantiles clásicos (véase Figuras 4 y 5). Se emplearon las herramientas
de IA generativas: Adobe Firefly, Simplified, Dall.e, Bing - Microsoft Designer, Lexica Art,
Ideogram, PicFinder.Ai, Leonardo.Ai, DreamStudio. Para las animaciones breves basadas en
cuentos clásicos infantiles se utilizó la de Runway, en los que los videos complementaban la
narrativa (Delgado, 2025).
Figuras 4 y 5. Ilustraciones en IA: Pulgarcito y los Músicos de Bremmen, 2024. Fuente: Paula Delgado Hernández
En este caso, cabe destacar la importante labor del alumnado al someter bajo baremo los
productos experimentales dados por la IA, pues en primeras ocasiones las imágenes producidas
no cumplían los estándares del alumnado, aspecto que destacó el valor intrínseco de la
importancia del diseño y elaboración de los descriptores a utilizar durante el proceso creativo,
no contando así únicamente con las descripciones físicas encontradas en los cuentos clásicos a
representar.
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Experiencia educativa: Centro de Educación Primaria
El segundo fue implementado en un colegio de Primaria con 19 alumnos del 3º curso de
Primaria del CEIP Las Mercedes (2024), que diseñaron descriptores para crear portadas
ilustradas sobre sus propias historias (véase Figuras 6 y 7).
Figura 6 y 7 Creación de portadas ilustradas mediante IA, 2024. Alumnado CEIP Las Mercedes Nota: Alumnado del
Ceip las mercedes, Fuente: las autoras
Los resultados de esta experiencia reflejaron la capacidad creativa y fantástica del
alumnado, ya que ninguno de los equipos elaboró historias vinculadas a situaciones cotidianas
de la vida diaria, sino que incorporaron elementos de fantasía en cada una de sus producciones.
De este modo, se pone de relieve el valor aportado por la utilización de la IA como recurso
artístico, pues gracias a está el alumnado pudo captar específicamente las características físicas
de los protagonistas de sus historias.
Experiencia educativa: Grado de Maestro/a en Educación Infantil
La última práctica, los participantes fueron 98 alumnos de 3º curso que estaban cursando
la asignatura obligatoria de Expresión Plástica del Grado de Maestro/a en Educación Infantil, en
el curso académico: 2024-2025 de la Universidad de La Laguna. Las experiencias prácticas
digitales en IA fueron tres: creación de un personaje en 3D con IA, realización de la portada de
un cuento clásico y la última creación de una escena del cuento de forma grupal.
La primera práctica digital en IA fue la creación de un personaje en 3D de un cuento
clásico. Podían partir de un relato o cuento clásico, uno contemporáneo o bien, una fábula como
las de Esopo. En este caso, utilizaron Meshy y SketchFab en el que fueron subiendo sus
imágenes.
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En la imagen (véase Figura 8) se utilizó como inspiración la fabula de Esopo: El zorro y
la cigüeña, con el siguiente descriptor: Créame un personaje en relación a la fábula de esopo
llamada: El zorro y la cigüeña. El zorro de color naranja con la punta de la cola blanca, cuatro
patas con manchas blancas en sus extremos y hocico de color azabache.
El segundo ejercicio en IA fue la creación de una portada de álbum ilustrado partiendo de
un cuento clásico, contemporáneo o una fábula, realizado con la aplicación Leonardo.ai y con el
prompt: Crea la portada de un cuento en el que el protagonista sea Boo de Monstruos SA. Boo
es una niña de unos dos años, de cuerpo redondeado y proporciones infantiles. Lleva un
camisón rosa holgado, leggins morados, calcetines blancos y zapatillas lilas. Su expresión es
curiosa e inocente, con una sonrisa tierna y juguetona. Que sea una imagen de un cuento de
hadas infantil con el título Boo.
La tercera experiencia digital en IA fue la descripción y recreación de una escena del
cuento en grupo, cada alumno respondía individualmente a las preguntas de: qué, quien, cómo,
cuando, donde y porqué. Tras responder las preguntas, construían su descriptor para crear la
escena. El descriptor creado con Microsoft Bing Generador de Imágenes, tras responder a las
preguntas fue el siguiente: Escena del cuento del Gato con Botas, que es un gato naranja
erguido con botas negras en las patas traseras, un gorro marrón de mosquetero con una pluma
roja, un cinturón marrón en la cintura y una espada de esgrima, mientras corría por un campo
de flores amarillas y rojas durante una tarde de primavera para poder salvar a sus amigos los
gatos de un ratón malvado.
Figuras 8 – 10. Creación de personaje: IA en 3d, 2025. Andrea Hernández Lorenzo. Portada de un álbum ilustrado,
2025. Paula Chinea Morales. Escena, 2025. Cathaysa González Pérez, Andrea Hernández Lorenzo y Aridiam León
Cervera.
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Para la primera actividad todos los grupos emplearon Meshy y para la visualización del
modelo en 3D los programas online: Online 3D Viewer y SketchFab. Para las dos últimas
experiencias con imágenes con herramientas generativas se dividieron en grupos amplios por
mesas en las que utilizaron diferentes herramientas según estaban situados: los de la primera fila
utilizaron Ideogram, la segunda fila Adobe Firefly, en la tercera utilizaron Leonardo AI y en la
última Microsoft Bing generador de imágenes.
Así podemos observar que, si se precisa en los elementos visuales y gráficos que se
quieren incluir en la escena, la imagen es mucho más precisa. La herramienta generativa
responde en función de los comandos de texto introducidos, relativos al color, el estilo, la luz
que queremos dar en la escena, así controlando la descripción podemos tener imágenes más
acertadas. Por otra parte, el alumnado comprobó que sus imágenes no presentaban coincidencias
con los originales, también se les indicó que las imágenes generadas debían ser una inspiración
para seguir trabajando con ellas, no imágenes resultantes finales.
Discusión y hallazgos
Tras analizar los resultados, vemos que la multialfabetización resulta un recurso
enriquecedor. Aunque abrir el abanico a múltiples medios de representación como: imagen,
texto, creaciones en inteligencia artificial, creación de personajes en 3D a partir de descriptores
de texto a 3D, puede suponer un estímulo. También puede suponer una saturación de múltiples
medios para adquirir una alfabetización más completa.
Es por esto por lo que proponemos una práctica enfocada en la idea de remix o de
interpretación de cuentos clásicos y cómo estos se pueden analizar a partir de diferentes
formatos de creación.
Sobre la primera pregunta de investigación sobre cómo la multialfabetización puede
enriquecer la práctica docente en contextos educativos mediados por tecnologías emergentes
como la IA generativa. Encontramos que puede ser una primera toma de contacto, para
encontrar inspiración, pero que no sean imágenes definitivas. Los resultados en IA son
sorprendentes pero esto no tiene que suponer una limitación creativa, sino un aliciente para
modificar los resultados obtenidos con la herramienta generativa.
Sobre la segunda pregunta de investigación sobre qué posibilidades ofrece el uso de
portadas de libros infantiles generadas por IA para la enseñanza de la interpretación visual y
narrativa en el aula. Encontramos que es una herramienta muy valiosa y que en la actualidad
ofrece un amplio número de temas y narrativas expuestas en sus libros.
Sobre la tercera y última pregunta de investigación sobre qué criterios deben considerarse
para implementar de forma ética y pedagógica la IA generativa en contextos escolares desde una
perspectiva de multialfabetización. Para esto tuvimos en cuenta en las prácticas las procedencias
de las imágenes generadas revisando su similitud con Google imágenes, también se debe
comentar cuestiones como la autoría y la ética, para realizar un uso adecuado de la herramienta.
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Los resultados expuestos tanto en el Trabajo de Fin de Grado, como con los niños en el
Ceip Las Mercedes, como en el Grado de Maestro/a en Educación Infantil con futuros y futuras
maestros exponen que la combinación de herramientas de IA, multialfabetización y formatos
tradicionales reconocidos en la formación inicial posibilita una serie de competencias clave:
dominio digital y tecnológico de nuevas plataformas emergentes, propician el pensamiento
crítico, inquietud ética ante la nueva era digital y dominio técnico de ciertos medios digitales.
En relación a la experiencia con niños Primaria y del Grado de Maestro/a en Educación
Infantil, se confirma la eficacia que supone la implementación de este tipo de prácticas, pues se
propicia la creatividad, la comprensión sobre nuevos temas y pueden ser conocedores de nuevas
herramientas digitales. La integración correcta de la multialfabetización posibilita la inclusión
de estudiantes que presentan diferentes estilos de aprendizaje como el: visual, audiovisual,
textual, entre otros.
Limitaciones del estudio e implicaciones para la investigación
Algunas de las limitaciones del estudio son las de saber sacarle posibilidades a las
tecnologías accesibles actuales para promover una mayor alfabetización del alumnado conforme
a los nuevos formatos de imagen y el texto.
Todavía existen numerosas aplicaciones como las de texto a audio que se pueden
implementar con inteligencia artificial que no hemos implementado. En este texto ponemos una
breve muestra de ciertas aplicaciones prácticas que se han llevado a cabo con niños de Primaria
y alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Infantil.
El presente texto trata de integrar sistemas convencionales de enseñanza y de
representación de la imagen, con imágenes creadas en inteligencia artificial (IA) y la
multialfabetización como metodología, empleando el uso de los álbumes infantiles con
alumnado de diferentes etapas educativas.
Este estudio presenta una serie de límites, la muestra recogida aunque es representativa,
está localizada sólo en la zona de Las Mercedes, Tenerife en un colegio de primaria y en una
experiencia llevada a cabo a nivel del Grado de Maestro/a en Educación Infantil. Por lo que,
para tener una mayor adecuación de los resultados con una visión más globalizada, convendría
haber podido llevar estas experiencias a otros centros educativos, o bien a otras ciudades en las
que se imparta la misma materia.
Por otra parte, la práctica fue realizada en un periodo acotado, durante varias semanas,
tanto a nivel de primaria, como de universidad, por lo que su validez para determinar cambios
definitivos en este tipo de metodologías no puede ser validado, si no es a partir de una muestra
de una mayor duración.
Para evitar el sesgo que podamos tener como investigadoras, realizamos una recogida de
los datos a partir de los diarios de campo de los alumnos, así como grabaciones para reducir esta
posible consecuencia no deseada.
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Para que no se den este tipo de limitaciones en la representación, tras la obtención de
resultados hay que formular una serie de preguntas al alumnado como: ¿La información
generada es original, fiable y tiene una procedencia ética? ¿Tiene sesgos en su creación?
¿Responde a un prototipo predeterminado? ¿Contiene un enfoque ideológico o cultural sesgado?
Finalmente, concluimos que los sistemas de multialfabetización, deben ser utilizados con
cautela, pues bien ofrecen nuevas posibilidades de implantación de enseñanzas, también pueden
suponer una serie de referencias visuales excesivas que merme la creatividad del alumnado para
tener resultados óptimos.
Conclusiones
Son múltiples las aplicaciones que se pueden llevar a cabo a un aula para analizar los
recursos visuales, audiovisuales y textuales de los cuentos clásicos.
Los nuevos modelos y metodologías basadas en la multialfabetización, así como la
reflexión crítica sobre IA deben integrarse de forma transversal en la formación docente, no solo
en materias propias de tecnología, sino también de alfabetización visual y educativas.
Como propuestas de mejora, consideramos que una combinación de diferentes medios,
tales como la creación de material audiovisual o de las historias narradas en audio, podría ser
una mejora significativa en la nueva forma de acercarse a estos formatos de enseñanza.
Como nuevas líneas de investigación, se podría profundizar en este tema a partir de la
formación en recursos educativos creados piloto para llevarlo como una herramienta para
aplicarla con futuros maestros sobre los aspectos de la multialfabetización, transmedia y
multimodalidad de álbumes ilustrados e IA para futuros maestros. Para formar a los futuros
educadores en los aspectos esenciales de la multialfabetización (alfabetización digital,
mediática, visual, entre otras), el transmedia y la multimodalidad y su aplicación en el aula. Se
podrían crear talleres prácticos que incorporen la utilización el uso de diversos tipos de
alfabetización (visual, digital, lingüística) a partir del uso de recursos digitales, tomando como
base los álbumes ilustrados.
Concluimos que la relación que hemos establecido entre los álbumes infantiles, los
sistemas de representación clásicos y la inteligencia artificial, bajo el enfoque de la metodología
de la multialfabetización, supone un recurso valioso para las etapas del Grado de Maestro/a en
Educación Primaria, pues se fomenta la alfabetización visual, se profundiza en nuevos métodos
de comprensión lectora y de escritura, así como se incrementa la participación activa en el
alumnado y la motivación de la finalización de las tareas propuestas.
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Referencias
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Picturebooks. Routledge.
Area, M. (2010). Tecnologías digitales, multialfabetización y bibliotecas en la escuela del siglo
XXI. Boletín de La Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 25(98), 39–52.
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Anexos
Anexo 1. Rúbrica de evaluación sobre las actividades propuestas.
En esta rúbrica evaluamos las actividades prácticas realizadas, no sólo de la actividad en sí, sino
cómo el alumno debe tener la capacidad de poder planificar, reflexionar y aplicar sobre la
integración de la IA desde un enfoque multialfabetizado que sea crítico y ético.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN:
PRÁCTICAS CON ÁLBUM ILUSTRADO, IA Y MULTIALFABETIZACIÓN
Items
Excelente
(4 puntos)
Bueno
(3 puntos)
Satisfactorio
(2 puntos)
Insuficiente
(1 punto)
Comprensión del
álbum ilustrado
Interpreta e
incorpora con
profundidad el
imagen y el
texto,
identificando
símbolos,
mensaje y tono.
Interpreta de
forma adecuada
el textual y el
contenido visual
del álbum.
Comprende de
forma básica el
texto y presenta
una escasa
interpretación
de la imagen.
Presenta
dificultades
para
comprender el
álbum en su
totalidad y los
elementos
visuales que lo
componen.
Producción
narrativa con IA
El texto creado
con IA es
coherente,
creativo,
mantiene el
estilo narrativo
y continúa la
historia de
manera
significativa.
El texto es
coherente y
sigue de forma
adecuada la
historia original.
El texto
presenta errores
de coherencia o
desvía el
sentido original
del álbum
ilustrado.
El texto es poco
comprensible o
no presenta
relación con la
historia
original.
Uso de la IA
para creación de
Las imágenes
creadas
enriquecen el
Las imágenes
complementan
el texto con
Las imágenes
son sencillas o
no se relacionan
Las imágenes
no se
relacionan con
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imagenes
relato, son
coherentes y
están
estéticamente
trabajadas.
buena calidad.
con el texto.
el contenido
textual o están
mal diseñadas.
Integración
multimodal:
Texto, imagen y
formato digital.
Integra
fluidamente
todos los
modos: texto,
imagen, diseño;
creando un
producto final
coherente y
atractivo
estéticamente.
Buena
integración de
los diferentes
modos, aunque
con fallos en
algunos detalles
sobre cómo se
presenta el
contenido.
Los modos de
integración
multimodal se
perciben por
separado. No
hay una
conexión clara
entre ellos.
No existe
integración, el
trabajo
presentado está
fragmentado o
es incompleto.
Pensamiento
crítico y uso
reflexivo de la IA
Demuestra
conciencia ética,
cuestiona los
límites del uso
de ia y
reflexiona sobre
su impacto.
Reflexiona
críticamente
sobre la ia, con
observaciones
significativas.
Expone una
reflexión
sencilla sobre el
empleo de la
IA.
No existe
reflexión
profunda sobre
el uso de IA.
Originalidad y
creatividad
Muestra
originalidad en
la
interpretación,
narrativa y
diseño de la
propuesta.
Trabajo creativo
que demuestra
una intención
personal.
El trabajo es
funcional, pero
presenta poca
innovación.
Trabajo
repetitivo con
un formato
repetitivo o una
escasa
propuesta
creativa
Resultado de rúbrica, evaluación excelente: 24 puntos.
Resultado de rúbrica, evaluación media: 12 puntos.
Resultado de rúbrica, evaluación insuficiente: 6 puntos.
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La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos
Deep listening. Before we begin, we breathe
Ixiar Rozas
Universidad del País Vasco
ixiar.rozas@ehu.eus
Resumen:
«La cultura que conformamos depende de cómo escuchamos», afirma Pauline Oliveros
en una escena del documental Sisters with transistors (Lisa Rovner, 2020). Llevada a contextos
de educación artística, la escucha profunda, metodología creada por la compositora
experimental, nos ofrece la posibilidad de desarrollar una escucha consciente, de profundizar en
la atención y de afectar de manera somática nuestros procesos de aprendizajes. Trabajo con la
escucha, la escritura, la voz y el sonido en procesos de aprendizajes desde hace una década,
tanto en la materia de educación artística en los Grados de Educación Infantil y Primaria, así
como en programas de Máster de diversas universidades. A lo largo de este tiempo y a medida
que he investigado y experimentado con la voz y el sonido en mi propia práctica artística, he ido
desarrollando ejercicios –basados en la escucha profunda—, que son tal vez una manera de
hacer las cosas (Mieke Bal, 2018), una metodología y una poética.
Sugerencias para citar este artículo,
Rozas, Ixiar (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), págs. 159-
172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
ROZAS, IXIAR (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), febrero
2026, pp. 159-172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
Recibido 10/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
«The culture we create depends on how we listen», says Pauline Oliveros in a scene from
the documentary Sisters with Transistors (Lisa Rovner, 2020). Applied to art education
contexts, deep listening, a methodology created by the experimental composer, offers us the
possibility of developing conscious listening, deepening our attention, and somatically affecting
our learning processes. I have been working with listening, writing, voice, and sound in learning
processes for a decade, both in art education in Early Childhood and Primary Education
programs, as well as in master’s programs at various universities. Throughout this time, and as I
have researched and experimented with voice and sound in my own artistic practice, I have been
developing exercises—based on deep listening—that are perhaps a way of doing things (Mieke
Bal, 2018), a methodology, and a poetics.
Palabras Clave: escucha profunda, sonido, atención, procesos de aprendizajes,
metodologías en educación artística
Key words: deep listening, sound, attention, learning processes, methodologies
in art education
Sugerencias para citar este artículo,
Rozas, Ixiar (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), págs. 159-
172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
ROZAS, IXIAR (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), febrero
2026, pp. 159-172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
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La escucha profunda
Marco de acción desde los cuerpos
La escucha profunda o Deep listening, práctica creada por la compositora Pauline
Oliveros, se basa en la escucha como modo de trabajar la observación, la atención, la conexión
corporal interna y externa. Pauline Oliveros (1932-2016), es una de las figuras más influyentes
en la música desde mediados del siglo XX. Reconocida mundialmente como pionera de la
música electrónica, además de compositora, intérprete y profesora, ha dedicado su vida a
desarrollar y enseñar Deep listening.
Esta praxis se propone como una forma de escucha, casi
una meditación, que afecta profundamente a la manera de estar en la vida y, por tanto, a
nuestros procesos de aprendizajes, de creación y de educación.
Estamos rodeados de ondas complejas. El sonido genera ondas complejas en nuestro
cuerpo y en nuestra mente. Se trata de sonidos que pasan desapercibidos a nuestra escucha la
mayor parte del día. Pero, ¿y si decido escuchar de otra manera, atentamente, con todo mi
cuerpo? Y si decido traer toda la conciencia a la atención, a la escucha, ¿cómo afecta a los
procesos de aprendizaje y de imaginación colectivos? Resonando con la pregunta que nos lanza
Marina Garcés (2021) sobre cómo queremos ser educados, ¿cómo queremos escuchar en
nuestros procesos de aprendizajes?
¿Qué sucede en el ámbito de la educación artística cuando empezamos a trabajar la
escucha y la activación de otros niveles de atención/ percepción? ¿Qué sucede en nuestros
cuerpos docentes/ estudiantes? Cuando escuchamos de manera profunda pasamos a formar parte
de nuestro entorno, a ser un continuum espacio temporal con lo que nos rodea y con nuestro
paisaje sonoro cotidiano (Schafer, 2013). No estamos separadas de, sino que tomamos una
conciencia mayor de la interdependencia de los cuerpos (Haraway, 2019) y nuestra
potencialidad como sujetos sónicos (Voegelin, 2010).
Si entendemos la educación artística como un marco de acción desde el que generar
procesos de aprendizaje reales, esta se nos presenta como una metodología posible para
desencadenar procesos de transformación en el ámbito educativo. Si entendemos por
metodología un enfoque o una manera de hacer las cosas que es fruto de la experiencia en
contextos docentes (Bal, 2018) y no un proceso de didactificación, la docencia basada en las
artes permite agrietar contextos, trabajar a través de materiales y experiencias que siguen su
curso hasta ser terminados (Dewey, 2008), generar acontecimientos y dispositivos de
desplazamiento performativos (Rozas, 2015) de los cuerpos en el aula, es decir, «máquinas de la
verdad» que nos dejan entrever, al margen de contenidos teóricos, la práctica educativa que
conforma nuestro papel como estudiantes y profesores. Entendemos como performativas las
experiencias que nos permiten poner de manifiesto las metodologías educativas que hemos
interiorizado (Blanco y Cidrás, 2023) y llevado al cuerpo (Soto, 2024), entendido como
territorio que pone en relación nuestra identidad e interioridad, con todo lo que está afuera de
nosotros y nosotras, a través de la escucha, los sentidos de percepción la mente y los
conocimientos que vamos adquiriendo.
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El sentido del oído atraviesa nuestra percepción física, nuestro cuerpo y nos permite ser
parte de lo que escuchamos. Pasamos a ser un ser más en la interdependencia de los cuerpos, en
ese tejido y continuum del que no somos más que una parte infinitesimal (Rozas, 2022). Hace
años que optamos por habitar los contextos educativos con la presencia de nuestros cuerpos.
Una corporalidad no neutral, que reclama la no escisión mente-cuerpo, que actúa en las
distancias cortas, de contacto y de relaciones (Urzain, Imaz, Rozas, 2018). Hace años que
habitamos el aula desde una comprensión compleja y multidireccional, vibracional, de los
afectos. En el aula y fuera de ella, en esa porosidad continua y en tránsito, cuando afectamos a
alguien, nos abrimos a su vez a ser afectadas. Todo afecto es una duplicación, se produce la
experiencia de un cambio, un afectar- ser afectado: «En el afecto nunca estamos solos. Esto se
debe a que los afectos, según la definición de Spinoza son fundamentalmente modos de
conectar, con otros y con otras situaciones; son el ángulo de ataque de nuestra participación en
procesos más amplios que nosotros mismos» (Massumi, 2015, p. 25). Los afectos suceden
cuando pensamos corporalmente. Es un movimiento del pensamiento o un movimiento
pensante. Es un movimiento profundo del campo vibracional de nuestros cuerpos (Rozas, Pujol,
2015).
Al igual que en los afectos, en los procesos de escucha –profunda y consciente— nunca
estamos solos.
Aprender a escuchar, «aprender de oído»
1
, puede ser un buen inicio no sólo para
despertar los sentidos, las conciencias y contribuir a tomar mayor conciencia del paisaje sonoro
que habitamos, sino también como punto de partida para repensar la educación. Lo que se
plantea en esta investigación es, por lo tanto, afrontar desde la escucha otras formas de
aproximación a la complejidad que nos rodea. En plena crisis de la educación, que no deja de
ser una crisis más amplia –socioeconómica y política— que se reproduce a sí misma y que es, a
su vez, una crisis de la imaginación (Pomarico, 2018) a la que volveremos más adelante.
Entzunmugan. En el límite de la escucha
El arte es un modo de conocimiento que implica lo corporal, los diferentes sentidos –la
capacidad visual, espacial, propioceptiva y sonora– (Fernández C. M., 2023).
Empecé a trabajar con la escucha en el año 2013, en los contextos del máster Increarte.
Investigación y creación en arte (UPV/ EHU, Facultad de Bellas Artes), Máster en Práctica y
Teoría en Artes y Cultura Contemporánea (UPV/ EHU, Azkuna Zentroa, Bilbao) y en el Grado
de Educación Infantil y Primaria (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Mondragon). En la actualidad, soy profesora en la Facultad de Educación de la
UPV/ EHU, por lo tanto el contexto de la investigación se limitará a la experiencia de Grado y
de Máster en esta universidad.
1
En referencia el monográfico que ANIDA. Revista de Arte y Escuela dedicó a los recursos para educar la escucha a través de la
experimentación sonora que en esta investigación atraviesa la escucha profunda.
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Al inicio, fui introduciendo en mis clases ejercicios relacionados con la escucha que
desarrollaba en mi propia práctica artística –y de vida—: ejercicios de respiración y
meditaciones breves, lecturas caminantes, coros, lecturas en alta voz y etc. A medida que
investigaba estrategias de creación a partir de la voz, la escucha, el sonido y la meditación, lo
iba experimentando también en mis clases
2
. Ambos contextos se retroalimentaban y con el
tiempo fui desarrollando ejercicios más elaborados y complejos.
En este contexto surge Entzunmugan
3
(en el límite de la escucha)
a partir de una práctica
de Pauline Oliveros, como herramienta que permiten observar, registrar y reinterpretar
críticamente el entorno sonoro en relación con los procesos de creatividad y la construcción de
metodologías docentes.
Aunque parezca paradójico, una de las maneras de activar la escucha profunda es
escuchar en ese límite en el que casi dejamos de escuchar. En el lugar e instante preciso en el
que observamos que dejamos de oír, como explicaré enseguida.
Operar desde otros canales perceptivos y frecuencias
El objetivo de la investigación es acompañar a los y las estudiantes en un proceso de
apertura de su percepción –y de otras frecuencias corporales –sonoras, vibrátiles—, así como la
de dotarles de herramientas creativo-imaginativas que sigan estrategias de artistas visuales,
sonoros y de performance. Partiendo de este objetivo, me planteo las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cómo podemos (re)escuchar? ¿Qué nos sucede si escuchamos de manera íntima
y/o colectiva? ¿Cómo desencadenar procesos de escucha dentro y afuera de las aulas? ¿Cómo
afecta la escucha profunda a los procesos de aprendizajes y de creación-imaginación de los y las
estudiantes?
2
Compagino la escritura y la actividad docente. Trabajo con la voz, los sonidos del lenguaje y la respiración. Desde hace 25 años,
publico materiales –libros, ensayos, artículos, piezas sonoras— en contextos artísticos y educativos. Tras años de práctica y estudio,
soy también instructora de yoga.
3
Utilicé Entzunmugan por primera vez en Unisonoa (2020), publicado en forma de poemario y piezas sonoras (bandcamp). Titulé una de
las piezas Entzunmungan, neologismo que creé a partir de ikusmugan, que significa el límite de la visión o el horizonte en euskera. Para la
grabación de esta pieza, que consistió en un coro colectivo de susurradoras, invité a artistas como Rafael Martínez del Pozo, Mursego, Ibon
Rg e Idoia Zabaleta. Con el tiempo, llevé la experiencia de esta pieza sonora a mi praxis docente, en una reelaboración del ejercicio
«Environmental Dialogue» (1966) de Pauline Oliveros e inspirada en otro llevado a cabo por el artista sonoro e investigador Rafael
Martínez del Pozo.
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Antes de empezar, respiramos
En muchas de las sesiones, antes de nada, respiramos. Respirar en las aulas que a veces nos
resultan asfixiantes, es muy liberador. Este texto, trata de llevar a un registro académico estas
experiencias, para situarlas en una perspectiva postcualitativa, ya que esta permite, «una abertura a la
imaginación que permita pensar que investigar no es sólo seguir un camino prefijado, en el que se
aplican unos métodos, para dar cuenta de unos resultados que ya se preveían en las preguntas
iniciales» (Hernández, Revelles, 2019).
La perspectiva postcualitativa (Correa et al. 2020) ha abierto un espacio para repensar la
ontología y epistemología. Desde este marco, podemos hacer una aproximación al estudio que
desplaza la centralidad de la investigación hacia descripciones más ricas que permiten mostrar otras
capas de la realidad que observamos –y escuchamos—. Pensar con y desde lo postcualitativo nos
permite desvelar conceptos emergentes como proceso, devenir, interdependencia… que nos acercan
no solo a describir lo que acontece, sino a dejarnos atravesar por estos afectos durante la
investigación. En nuestros cuerpos y en los de las estudiantes. Entre-cuerpos, entre-tejidos, entre-
escuchas. El propósito de esta perspectiva es celebrar las diferencias y abogar por una mayor
apertura, imaginación y toma de riesgos.
En este sentido, frente a la didactificación e instrumentalización continua que impera e las aulas,
desde la experimentación –que nos permite y nos hemos permitido— en la educación artística, se
hace preciso hablar de una metodología de la apertura. «La necesidad de una pedagogía artística que
trascienda los estrechos confines del saber académico para asentarse en esa frontera liminar,
productora, que es la experiencia, la intuición y el deseo (…). El arte de la enseñanza en la cultura
visual y en las humanidades contiene la semilla de ese “no método” que consiste en incitar a la gente
a que aprenda por sí misma» (Bal, 2019, p. 112). Una apertura que se entreteje en la noción del hacer,
de la praxis, siguiendo a Freire (1969), y combina la reflexión y la acción para transformar
estructuras. Esta transformación, ¿no está íntimamente ligada a las maneras en las que percibimos,
escuchamos y ocupamos las dimensiones espacio-temporales que nos rodean?
La praxis de la escucha profunda y el sonido, que sigue el concepto de metodología abierta,
consiste en hacer derivas de escucha en el espacio del aula y fuera de ella. Llegamos al aula con
esterillas o algo mullido que nos permita tumbarnos en el suelo –normalmente frío y desapacible—.
Ocupamos el espacio del aula tumbándonos. Y así, empezamos a respirar. Respiramos siguiendo
ejercicios de consciencia respiratoria que activo de manera muy suave, respetando el ritmo
respiratorio de cada persona.
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Luego, a veces activar un silencio profundo en el aula y escucharlo de manera colectiva. Luego,
a veces salir de ella, ver el cielo, caminar, tomar conciencia del ritmo del respirar, sentarse frente a un
árbol o una planta y escucharla. Sin hacer nada más que eso, escuchar y tomar consciencia del
proceso, es decir, observarlo, de manera que tenga el potencial de convertirse en una meditación.
Luego, a veces, escuchar la guitarra y la voz de una de las estudiantes. Luego, nos juntamos y
tratamos de compartir lo que ha sucedido. Luego, a veces, los y las estudiantes llevan lo relatado a
sus Bitakorita o cuaderno de bitácora
4
.
Una potencia sensitiva y de acción
En las conversaciones posteriores a los ejercicios, a la hora de valorarlos y pensar en
común en las maneras que nos han afectado, los y las estudiantes de Grado reconocen que no
recuerdan haber estado a solas escuchando un árbol. O que al haber escuchado, simplemente
eso, han respirado. O que no sabían que el río y la fuente que escuchan desde sus ventanas
conforman su paisaje sonoro y, por lo tanto, influye tanto en la construcción de su identidad
personal como en la docente. O que el sonido y la escucha de ese fuente y ese río pueden
convertirse, asimismo, en recursos y estrategias creativas cuando sean futuros docentes. O
afirman que:
«La escucha nos brinda otra perspectiva del mundo que nos rodea y nuestra forma de
habitarlo. (…) Tomar conciencia de esto nos parece fundamental para nuestro trabajo futuro
como educadores y docentes, y, al mismo tiempo, como observadores del mundo que nos rodea
y de las innumerables posibilidades de acción y arte que existen (…) Creo que nos hemos hecho
más sensibles, ahora escucho diferente todo lo que me rodea. No dejo de pensar en la escucha.
Me atraviesa todo el cuerpo (...) Nunca había pensado que la creatividad podía trabajarse de esta
manera y convertirse en un recurso tan importante en las aulas de infantil y primaria».
4
Bitakorita, es un ejercicio que nombró mi compañera Amaia Urzain (profesora de la misma materia y universidad en el Campus de
Alava), en un juego de palabras entre bitácora y sister Corita. Ambas utilizamos el Bitakorita como una herramienta en la que los y
las estudiantes recogen sus procesos de aprendizajes de manera analógica, plástica, visual, orgánica, cinética y sonora. Es decir,
siguiendo estrategias creativas que vamos adquiriendo en la materia y ellos deciden desarrollar.
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Por otro lado, una estudiante del máster de Azkuna Zentroa explica que para ella estas
activaciones de escucha funcionaron primero como dispositivos de desbloqueo:
«Luego de la conexión interna, luego de la conexión con lo circundante y desde ahí con la
escritura. El parar, respirar y escuchar. En mi caso implica primero un silencio, un alivio. Es un
silencio del ruido y ese alivio me lleva a incorporarme en mí (algo así como un: "soy yo, estoy
acá") y desde ahí puedo volver a escuchar. No sé bien por qué, pero creo que estos ejercicios
funcionan como si limpiaran los canales de interconexión con lo interno y lo externo, que desde
este lugar deja de estar "afuera". Y luego ya puedo estar preparada para crear, porque primero
que nada estoy disfrutando y mejor preparada para fluir, es como si se crearan las condiciones
para la creatividad, al menos para mí».
Tras los ejercicios de escucha, la estudiante añade que los ejercicios de escucha le
ayudaron a entender la escritura de su Trabajo de Fin de Máster desde su sonido, a escuchar lo
que escribe y lo que lee. «A trabajar y leerme desde los ritmos y lo sonoro. De nuevo tomar
conciencia de estos hechos me permite luego utilizarlos como herramientas. O por lo menos
ahora me puedo proponer escribir con el cuerpo o escribir con lo que soy». También le
permitieron llevar su atención al cuerpo, «a mi respiración a mis sentidos... y desde ahí es como
que automáticamente se prende el switch de la memoria o de la cosa que se quiere escribir pero
que todavía no vemos concretamente».
Puede afirmarse, entonces, que los estudiantes desarrollan su sensibilidad y están más
conectados con su entorno, por lo tanto, con sus compañeros y compañeras. De alguna manera
se «empoderan» (o por decirlo con Bal, es la semilla de ese “no método” que consiste en incitar
a la gente a que aprenda por sí misma). Asimismo, se dotan de recursos docentes para su futuro
como educadores, en el caso de los estudiantes del Grado de Educación y de estrategias
creativo-investigadoras, en el caso de los estudiantes del Máster Increarte, tal y como se puede
ver en estas imágenes realizadas durante los ejercicios activados en el curso académico 2024-25.
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Fig. 1: Ejercicio Entzunmuga en el máster Increarte. Investigación y Creación en Arte (UPV-EHU). Fuente: Sofía
Mendiondo.
Fig. 2: Ejercicio de consciencia respiratoria en la Facultad de Bellas Artes de Cuenta. Taller Narrugorrik y ejercicio
Entzunmuga. Fuente: Romina Casile
.
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Fig. 3: Ejercicio «Entzunmugan» en el Grado Doble de Educación Infantil y Primaria (UPV-EHU).
Fig. 4: Momento de socialización y valoración de los ejercicios de escucha realizados (UPV-EHU).
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Fig. 5: Fragmentos de Bitakorita de los y las estudiantes del Grado de Educación Infantil y Primaria.
Hacia un largo aliento
En esta investigación se han utilizado praxis, metodologías y estrategias del arte
contemporáneo para el desarrollo creativo, personal y colectivo. Asimismo, se han diseñado
propuestas que han integrado saberes y han movilizado conocimientos de carácter técnico,
estético y cultural, para el desarrollo de proyectos artísticos teniendo en cuenta cuestiones
pedagógicas, contextuales y, por lo tanto, de ciudadanía (Antunes, S., Ferreira, J., Matos , J.
2023).
Así, el sonar y el escuchar dejan de ser un mero acto de interpretación para convertirse en
un dispositivo que cuestiona y propone otras maneras de percibir, entender y actuar sobre el
mundo en tanto que expresión artística. En estas experiencias, se recupera todo el potencial de la
escucha pero no como un espacio para la mera reproducción o acumulación, o de otro trabajo
más a ser evaluado—.
Se piensa, se siente y se escribe esta experiencia desde una práctica y comprensión del
arte como marco de acción: la práctica artística como columna vertebral de la vida y de la
enseñanza. El arte como conocimiento y potencia cognitiva, fuera del objetivo canónico y del
virtuosismo, para llevar a cabo experiencias, acontecimientos –qué son los procesos de
aprendizaje si no acontecimiento— y poder, así, crear nuevas narrativas para agrietar las
consensuadas y que nos permitan pensar y vivir la propia experiencia desde la singularidad y la
imaginación, si cabe, radical. Buscando nuevos modos de estar en común la educación que
deseamos ha de ir de la mano de maneras de hacer y procesos de investigación que estén
atravesados por la imaginación material (Soto Calderón, 2022) e inmaterial, ya que, la fuente de
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todo conocimiento reside en la imaginación. «Imaginar es participar de la energía creativa del
cosmos. Mediante la imaginación se repite, en la mente finita, el (…) como un eco en las
montañas que engendra otros ecos. Mediante la imaginación nos recreamos continuamente y, al
hacerlo, recreamos el mundo», (Arnau, 2022, p. 140).
Que la escucha del sonido y sus ondas pueden transformar la materia, forma parte del
conocimiento en los sistemas de pensamiento de oriente desde hace siglos y han sido
recientemente legitimados por los estudios de la neurociencia (Castellanos, 2024).
Aprender a escuchar de manera profunda es abrir la relación entre el dentro y el afuera:
de nosotras mismas, del aula, de los procesos de aprendizajes. Se convierte así en una praxis de
autoconocimiento somático –mayor autoconciencia, por tanto, mayor salud— imaginativo y
afectivo, en el sentido más amplio y pleno de los afectos y la imaginación, en un aliento tan
largo que abrace otros horizontes y procesos de vida.
La metodología de lo abierto
La escucha nos permite sentirnos parte del espacio, sentirnos un ser más entre los que nos
rodean –humanos, vegetales, materiales, animales, etéreos—. Nos hace conscientes de nuestra
vulnerabilidad como seres humanos y, por tanto, de nuestra interdependencia. Trabajar a partir
de la escucha y el sonido, la praxis y manera de hacer que se ha presentado en este artículo, se
propone como una metodología de largo recorrido. Es decir, la necesidad de trabajar con largo
aliento, mirando –y escuchando— a y hacia un horizonte común que ha de tejerse con
compañeras del área. Como nos explica bell hooks (2021) se trata de un reto que atraviesa un
camino en el que encontraremos, cómo no, dificultades. Esta investigación es, por tanto, un
proceso abierto que camina con mi propia práctica artística y docente. Seguirá en los próximos
cursos académico añadiendo un paso más: el registro de esos momentos de escucha de manera
sistemática, es decir, ampliando el registro y comentario que hacemos tras cada ejercicio y
expandiéndolo a todo el curso, de manera que se convierta también en una búsqueda formal para
el desarrollo creativo-imaginativo de los y las estudiantes.
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O serviço educativo de uma institução cultural e a sua relação com a
comunidade
The educational service of a cultural institution and its relationship with
the community
Anita Tinoco
Universidade de Évora
agetinoco@gmail.com
Resumo:
O presente artigo pretende indagar sobre a atividade do serviço educativo do Centro de
Artes de Sines (Setúbal, Portugal) no papel desempenhado na aproximação à comunidade local
e à comunidade escolar/académica. Para isso, foca-se na análise das atividades promovidas pelo
serviço educativo, com destaque para as atividades de experimentação e criação artística,
relacionando-as com um exemplo de cooperação com a comunidade: a ilustração do livro
infantil “O Elefante Apaixonado”. Do trabalho desenvolvido infere-se que a abordagem do
serviço educativo potencia o diálogo interinstitucional, intergeracional e interpessoal
estimulando, por essa via, o pensamento crítico e criativo, consequência da participação e
envolvimento da comunidade.
Sugerencias para citar este artículo,
Tinoco, Anita (2026). O serviço educativo de uma institução cultural e a sua relação com a comunidade. Afluir
(Extraordinario VI), págs. 173-186, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.209
TINOCO, ANITA (2026). O serviço educativo de uma institução cultural e a sua relação com a comunidade.
Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 173-186, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.209
Recibido 11/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This paper aims to investigate the activity of the educational service of the Centro de
Artes de Sines (Setúbal, Portugal) in the role it plays in bringing together the local community
and the school/academic community. To this end, it focuses on analyzing the activities
promoted by the educational service, with an emphasis on artistic experimentation and creation,
relating them to an example of cooperation with the community: the illustration of the children's
book “O Elefante Apaixonado”. From the work carried out, it can be inferred that the
educational service approach fosters inter-institutional, intergenerational and interpersonal
dialog, thereby stimulating critical and creative thinking as a result of community participation
and involvement.
Palabras Clave: servicio educativo, arte, comunidad, pensamiento crítico,
pensamiento creativo
Key words: educational service, art, community, critical thinking, creative
thinking
Sugerencias para citar este artículo,
Tinoco, Anita (2026). O serviço educativo de uma institução cultural e a sua relação com a comunidade. Afluir
(Extraordinario VI), págs. 173-186, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.209
TINOCO, ANITA (2026). O serviço educativo de uma institução cultural e a sua relação com a comunidade.
Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 173-186, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.209
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Introdução
A existência de serviços educativos em instituições culturais tais como centros de arte e
cultura são uma realidade, cabendo-lhe o desenvolvimento de parcerias com a comunidade e
instituições existente no território onde estão inseridos tendo em vista a promoção da educação
no domínio das artes.
Partindo da premissa que o serviço educativo é o elo com a comunidade circundante, este
artigo reflete sobre o papel do serviço educativo do Centro de Artes de Sines na aproximação e
estabelecimento de relações com a comunidade local e com a comunidade escolar/académica,
dando como exemplo o projeto de ilustração do livro infantil “O Elefante Apaixonado” que
implicou a cooperação das seguintes entidades: o Agrupamento de Escolas do 1.º Ciclo de
Sines, o Instituto Politécnico de Beja e o Município de Sines.
O objetivo fundamental deste artigo radica em demonstrar que o trabalho de
articulação/mediação efetuado pelo serviço educativo do Centro de Artes de Sines, assente na
promoção da educação pela arte, contribui para o diálogo interinstitucional, intergeracional e
interpessoal, gerando sinergias que permitem alcançar resultados que beneficiam a todos e
estimulam o pensamento crítico e criativo.
Serviços educativos em centros de arte e cultura
Os serviços educativos em instituições culturais, nomeadamente em centros de arte e
cultura, são “os primeiros responsáveis pelo contacto com o público, fazendo a ponte entre a
instituição e a comunicação com o exterior” (Tinoco, 2025, p. 132).
Nesta perspetiva, os serviços educativos deste tipo de instituições fazem a ponte entre as
obras de arte e produções artísticas que recebem, o público que os visita e a comunidade onde
estão inseridos, ajudando a interpretá-las e a compreendê-las. Por esta razão, pode afirmar-se
que o serviço educativo é um elemento potenciador da promoção da educação pela arte e da
educação artística.
Associado a isso, a sua atuação concorre para o desenvolvimento do pensamento crítico e
do pensamento criativo, na medida em que, através das atividades que realizam, estimulam os
utilizadores do serviço a pensar sobre aquilo que estão a ver ou a participar, ampliando, desse
modo, o entendimento sobre determinada realidade ou situação.
Segundo Paul e Elder (2008), o pensamento crítico e o pensamento criativo são
indissociáveis, e, sendo os centros de arte e cultura espaços onde a arte é encarada como
elemento central, estes apresentam-se como espaços onde é estimulada a criatividade e a
imaginação, apresentando-se como espaços privilegiados de liberdade e de participação.
Pela sua atividade, os serviços educativos disponibilizam à comunidade envolvente um
conjunto de propostas educativas no domínio das artes, incentivando a sua participação nas
mesmas e aproximando-se de diferentes públicos através da dinamização e promoção de
projetos conjuntos.
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Considerando o anteriormente referido, a atuação dos serviços educativos de instituições
não-escolares, nomeadamente instituições culturais, é campo fértil para o desenvolvimento de
aprendizagens em diversas áreas, como por exemplo na área artística, e que essas aprendizagens
emergem da participação ativa nas atividades dinamizadas por estes serviços (Tinoco, 2025),
pelo que importa encontrar e estimular a adoção de mecanismos e estratégias que concorram
para o estabelecimento de relações com a comunidade, à semelhança do que tem feito o Serviço
Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines.
O Centro de Artes de Sines
O Centro de Artes de Sines situa-se na cidade portuguesa de Sines, distrito de Setúbal,
região Alentejo, sub-região Alentejo Litoral e trata-se do principal equipamento cultural e de
suporte às artes e educação em Sines.
O Centro de Artes de Sines goza de uma localização central, estando localizado entre a
cidade nova e a cidade antiga, integrando a estrutura na cidade e, ao mesmo tempo, dando-lhe a
função de porta do centro histórico. Composto por um conjunto arquitetónico de quatro grandes
corpos autónomos, ligados entre si por zonas de passagem, subterrânea ou não, apresenta-se
como um espaço que abre portas à cultura, com programação para todos.
Figura 1: Edifício do Centro de Artes de Sines – © Daniel Malhão. Nota. Disponível em
https://www.archdaily.com.br/br/01-38094/centro-de-arte-em-sines-aires-mateus
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Em funcionamento desde 2005, este edifício ganhou o prémio AICA/MC 2005
(Associação Internacional de Críticos de Arte) e foi finalista do Prémio Mies van der Rohe
2007, apresentando uma arquitetura moderna e inovadora, congregando no mesmo edifício
várias valências e espaços, nomeadamente um centro de exposição, uma sala de cinema e teatro,
uma biblioteca, um centro de documentação e o serviço educativo e cultural.
Desta feita, o Centro de Artes de Sines pretende ser o “coração da vida cultural, artística e
social de Sines; um espaço de encontros, de chegadas e partidas, onde se estabelecerão relações
privilegiadas; de cumplicidade; de parceria entre a Câmara e a sociedade em geral; entre artistas
e os vários públicos” (Carvalho, 2005).
O serviço educativos e cultural do Centro de Artes de Sines
O Serviço Educativo e Cultural é transversal a todas as valências do Centro de Artes de
Sines e no âmbito da sua atuação desenvolve atividades para toda a comunidade educativa e
local, dinamizando exposições, concertos, teatro, apresentações de livros, etc.
Criado um ano depois da entrada em funcionamento do Centro de Artes de Sines, o
Serviço Educativo e Cultural surge como estratégia de ligação e mediação entre a programação
cultural e artística e os públicos que participam nas várias atividades, apresentando, por
conseguinte, como objetivo promover a cultura e conhecimento na comunidade, contribuindo
para a criação e consolidação de hábitos culturais, efetuando a mediação entre a programação do
Centro de Artes e as várias valências bem como os seus público e, concomitantemente,
estabelecendo relações de proximidade com a comunidade circundante.
Figura 2: Logótipo do Centro de Artes de Sines. Nota. Disponível em https://www.sines.pt/pages/737
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Desde a sua génese que o Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines tem
promovido projetos culturais e pedagógicos para a comunidade local e escolar/académica. Pela
natureza da instituição onde está inserido, este Serviço Educativo e Cultural tem centrado a sua
atenção na criação e dinamização de projetos e atividades na área artística e nos processos de
aprendizagem passíveis de desenvolvimento a partir do contacto com as diversas linguagens da
arte.
Entre a diversidade de projetos e atividades promovidas pelo Serviço Educativo e
Cultural do Centro de Artes de Sines, destacam-se os seguintes que encerram uma componente
de experimentação e criação artística e têm subjacente a colaboração e participação de parceiros
presente na comunidade local e escolar/académica:
a) projeto Do Centro para Dentro: trata-se de um projeto permanente, que consiste
numa visita guiada aos Centro de Artes de Sines e que efetua uma abordagem aos conteúdos de
acordo com a programação cultural patente. Procura proporcionar uma experiência direta com o
espaço, objetos e técnicas artísticas, aproximando a comunidade daquele centro de artes;
b) projeto Casa da Memória: este projeto consiste na criação de um espaço que
acolhe representações de tradições, com recurso à multimédia, aliada às técnicas expositivas
tradicionais, proporcionando uma experiência de mediação cultural imersiva e interativa, de
conteúdos dedicados à preservação das artes e ofícios tradicionais, representativos da identidade
cultural do território, da gastronomia ao artesanato;
Figura 3: “Casa Preta” local do projeto Casa da Memória – © Daniel Malhão
Nota. Disponível em https://www.archdaily.com.br/br/01-38094/centro-de-arte-em-sines-aires-mateus/16-42
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c) projeto Ao Palco: este projeto articula a literatura e as artes performáticas,
recorrendo a materiais como o livro para fomentar a contemplação e reflexão e a prática
artística;
d) projeto Mar&Arte: projeto que desenvolve atividades de natureza experimental,
tais como ateliers de pintura, a partir de conteúdos relativos ao património que apresenta ligação
com o mar, estimulando um olhar sobre o património natural, material, imaterial, cultural e
humano do litoral alentejano, daí resultando interpretações e criações artísticas;
e) projeto PRÉ-CAS: projeto dedicado à comunidade escolar, mais propriamente
aos alunos do pré-escolar, e às famílias, como estratégia para aproximação à arte, procura
proporcionar um primeiro contacto com o mundo das artes (artes plásticas e visuais);
f) Ciclo CRIA: ciclo programático dedicado às famílias, agentes educativos e aos
públicos de tenra idade que engloba atividades de experimentação e criação artística.
Figura 4: Ciclo CRIA Nota. Disponível em https://www.facebook.com/municipiodesines/photos/-o-ciclo-cria-para-
fam%C3%ADlias-agentes-educativos-e-p%C3%BAblicos-de-tenra-idade-continu/944939134420506/
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Estes são os projetos mais significativos que o Serviço Educativo e Cultural do Centro de
Artes de Sines dinamiza, contudo, a sua atividade não se esgota aqui. Para além do destacado
anteriormente, salientar a realização de exposições, ateliers, formações e
participação/colaboração em festivais, como o Festival Monstra (Festival de Animação de
Lisboa) e o Festival Músicas do Mundo, entre outros.
Referir ainda que a característica transversal a todos os projetos e atividades consiste no
enfoque dado à arte e às suas produções e a preocupação em enquadrar e estimular a
participação da comunidade e a colaboração com as instituições escolares e académicas.
Neste contexto, a arte é o ponto de partida para as aproximações realizadas junto da
comunidade permitindo trabalhar junto desta a criatividade, imaginação e pensamento crítico,
daí que se possa afirmar que “a arte acaba por ser uma pedra fundamental da evolução cultural e
científica, uma vez que ela se baseia numa contínua expansão da imaginação (Souto, 2017,
p.16), incentivando a participação de todos e contribuindo para o desenvolvimento do
pensamento crítico e criativo.
Acresce a isto a preocupação em proporcionar oportunidades de aprendizagem aos
diferentes públicos, efetuando a mediação entre os conteúdos e o público, contextualizando as
produções artísticas e incentivando a sua participação bem como a interligação entre os
diferentes agentes da comunidade, valorizando o seu papel.
Deste modo, através desta aproximação “promovemos la transdisciplinariedad, las
construcciones sociales y la curiosidad, elementos decisivos para entender las diversas
emergencias culturales que interesan a las generaciones” (Huerta, 2019, p.103), contribuindo,
por esta via, para a irradicação da exclusão e para o reforço da participação cidadã dos
utilizadores do Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines.
Breve nota metodológica
A indagação sobre a relação das atividades promovidas pelo Serviço Educativo e Cultural
do Centro de Artes Sines com a aproximação à comunidade é efetuada a partir dos dados
recolhidos através da entrevista semiestruturada realizada ao responsável do serviço educativo,
no âmbito de um projeto de investigação do Programa de Doutoramento em Ciências da
Educação da Universidade de Évora, e da triangulação desta com o livro infantil “O Elefante
Apaixonado”, enquanto exemplo de cooperação entre instituições e pessoas, numa lógica de
fomento do diálogo interinstitucional, interpessoal e intergeracional, suportado pelo trabalho de
mediação efetuado pelo serviço educativo e cultural objeto de análise no presente artigo.
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Relação com a comunidade: a ilustração do libro infantil “O elefante
apaixonado”
O trabalho de relação com a comunidade é efetuado pelo Serviço Educativo e Cultural do
Centro de Artes através da concretização de projetos de extensão. Com cerca de duas décadas de
trabalho firmado nesta matéria, são inúmeros os projetos que este Serviço tem levado a cabo,
adotando sempre uma perspetiva contínua de criação de relação com a comunidade envolvente.
A génese do serviço educativo desta instituição cultural prende-se com a necessidade de
atrair o público àquele espaço, pois como refere a responsável pelo Serviço Educativo (SE), no
início, dinamizaram “um conjunto de atividades (…) para tentarmos que o público retomasse ao
Centro de Artes” (E6.2.51), funcionando como “serviço de mediação entre a instituição e a
nossa comunidade” (E6.2.68). De acordo com a responsável pelo serviço educativo “Quando
falamos em comunidade, não é só a comunidade escolar, são todos” (E6.2.69), o que se reflete
na programação efetuada, procurando “trazer a comunidade até à instituição e fazer a ligação
entre as diferentes áreas artísticas que nós congregamos” (E6.3.72).
Das palavras do responsável do Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines
fica evidente a preocupação em integrar e incluir todos os elementos da comunidade,
funcionando aquele Serviço como polo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com
outras instituições da comunidade local, escolar/académica e incentivando a sua participação,
uma vez que “queremos cada vez mais ter co-produtores, ou seja, queremos que a nossa, a nossa
comunidade produza e apresente também as suas produções artísticas” (E6.3.78).
O envolvimento da comunidade e a colaboração entre instituições e pessoas é assumido
com naturalidade pelo responsável do serviço educativo em estudo, referindo que “temos uma
relação muito aberta com a comunidade, principalmente com a comunidade escolar, que já nos
encara como uns parceiros ativos e credíveis (E6.3.89).
A relação com a comunidade é construída através da elaboração de projetos criados em
parceria com os elementos da comunidade escolar e académica e através da dinamização de
atividades que convidam à participação dos elementos da comunidade local procurando
desconstruir preconceitos associados aos espaços de arte e à própria arte.
Neste contexto, compreende-se que, entre as atividades desenvolvidas, o responsável do
serviço educativo saliente as atividades de experimentação e criação, assinalando que “nós
queremos cada vez mais potenciar a pessoa a criar, a experimentar, (…), nós temos os dias de
criação e experimentação (E6.5.183), procurando, por esta via, promover o desenvolvimento do
pensamento crítico e do pensamento criativo. O Ciclo CRIA é representativo dessa ideia, pois
congrega atividades que estimulam a criatividade e o pensamento crítico, conforme consta da
afirmação seguinte: “O “CRIA” vem muito disso, do criativo, do crítico, do fazer alguma coisa
(...), do ser ativo culturalmente” (E6.17.704).
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A preocupação em criar condições para a promoção do pensamento crítico e do
pensamento criativo é transversal às várias atividades dinamizadas pelo Serviço Educativo e
Cultural do Centro de Artes. De igual modo, transparece a preocupação em envolver os vários
elementos e agentes da comunidade tanto na preparação como na dinamização das atividades,
uma vez que “dentro da comunidade conseguimos elementos muito válidos” (E6.21.857).
A ilustração do livro infantil “O Elefante Apaixonado” é um exemplo do trabalho de
articulação e colaboração realizado por este Serviço Educativo com a comunidade. Enquadrado
no âmbito do Projeto de 2.º ano “Cooperar para o Sucesso”, Projeto TEIP “Os Afetos”,
desenvolvido pelo Agrupamento de Escolas de Sines, no ano letivo de 2015/2016, em parceria
com o Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines, consistiu na redação coletiva e
desenho de uma história pelos alunos das turmas do 2.º ano do 1.º Ciclo daquele Agrupamento
de Escola. Deste projeto nasceu outro projeto, o projeto de ilustração do livro infantil “O
Elefante Apaixonado” que se apresenta de seguida.
Na presença dos textos e desenhos elaborados pelos alunos do 2.º ano das Escolas do
Concelho de Sines, a responsável por aquele Serviço Educativo contactou o Instituto Politécnico
de Beja com o intuito de propor o criação e desenvolvimento do projeto de ilustração daquele
conto infantil. Este projeto foi acolhido por esta instituição de ensino superior, “através do
Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia (LAB:ACM), que se propôs a fazer a
(re)interpretação e a “(re)ilustração” do conto original dos alunos” (Matos, Passarinho, Santos &
Rodrigues, p.513, 2018).
O trabalho de ilustração do livro infantil foi atribuído a uma das alunas do Curso de
Licenciatura em Artes Plásticas e Multimédia do IPBeja, contando com a orientação de dois
docentes do referido curso e membros do LAB:ACM.
O processo de ilustração da história escrita pelos alunos do 2.º ano do 1.º ciclo do
Agrupamento de Escolas de Sines compreendeu diversas fases, que foram devidamente
documentadas e que deram origem ao artigo académico/científico intitulado “Imaginário infantil
como base do processo de ilustração do conto: “O Elefante Apaixonado” da autoria da aluna e
docentes do IPBeja e da técnica responsável pelo Serviço Educativo e Cultural do Centro de
Artes de Sines.No referido artigo fica evidente a iniciativa do Serviço Educativo e Cultural do
Centro de Artes de Sines em propor o projeto de ilustração do livro a uma instituição de ensino
superior, demonstrando, desta forma, a importância deste na articulação entre entidades e na
busca de sinergias que procuram combinar diferentes interesses para alcançar um resultado
comum.
Para o Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines a colaboração com o
LAB:CAM do IPBeja apresenta-se como uma oportunidade para concretizar a edição e
publicação de um trabalho desenvolvido pelas escolas do 1.º ciclo do concelho de Sines e, para
o LAB:CAM, para além de representar uma oportunidade para um dos alunos da licenciatura
colocar em prática as aprendizagens realizadas em contexto académico, a participação neste
projeto correspondeu a uma oportunidade para refletir teoricamente sobre o processo de
ilustração.
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Do ponto de vista teórico, este projeto implicou uma reflexão que sobre aspetos
relacionados com literacia visual, público-alvo, tipografia a utilizar, etc. Para isso, efetuou-se
uma revisão da literatura que fundamentou as decisões tomadas ao longo da conceção das
ilustrações do livro infantil. Por seu lado, na perspetiva do Serviço Educativo e Cultural do
Centro de Artes de Sines, importava encontrar uma forma de salvaguardar e valorizar o trabalho
previamente realizado pelos alunos do Agrupamento de Escolas de Sines, sem que este fosse
desvirtuado ou anulado.
Apesar dos diferentes pontos de vista e interesses das partes envolvidas neste projeto, foi
possível chegar a um consenso que respeitasse e valorizasse o entendimento de cada uma das
partes. Um dos aspetos que emergiu desde o início prendeu-se com o caráter afetivo do projeto
inicial e com a necessidade de serem mantidos os desenhos originais produzidos pelos alunos do
Agrupamento de Escolas de Sines, o que foi conseguido através da inclusão no livro de um
poster A2.
Quanto ao processo de ilustração, este tomou em consideração os desenhos produzidos
pelos alunos, servindo como ponto de partida para a criação das ilustrações. Neste
enquadramento, foi tida em conta a forma como os alunos representavam as personagens da
história e a interpretação dada à mesma e, com base nisto, foi efetuada uma análise crítica aos
elementos utilizados pelos alunos para representar a história, tendo-se observado diferenças na
interpretação e perceção da história, sendo, no entanto, comum a presença de texturas e traços
característicos do desenho infantil que viriam a ser consideradas no processo de ilustração.
Pelo atrás referido, pode afirmar-se que o Serviço Educativo e Cultural do Centro de
Artes de Sines conseguiu, através da conjugação de interesses, mobilizar diferentes entidades e
intervenientes; conseguiu ainda retirar partido da capacidade de cada um deles tornando
possível a edição e publicação de um livro infantil.
Por conseguinte, o projeto de ilustração do livro infantil “O Elefante Apaixonado”
apresenta-se como um exemplo de um processo de trabalho colaborativo que engloba a
participação de diferentes instituições, o Município de Sines, o Agrupamento de Escolas de
Sines e o Instituto Politécnico de Beja, bem como a participação dos professores, alunos e
técnicos daquelas instituições, mediadas pelo trabalho de ligação efetuado pelo Serviço
Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines.
Do trabalho realizado por este serviço educativo fica evidente a capacidade que este
apresenta na promoção da participação ativa da comunidade, aproximando instituições e
pessoas, daí resultando o enriquecimento de todos, a partir de atividades que têm por base a arte.
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Figura 5: Póster com os desenhos originais dos alunos
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Figura 5: Ilustrações do livro infantil “O Efefante Apaixonado”
Considerações finais
O presente artigo centrou-se na temática da relação entre o trabalho do Serviço Educativo
e Cultural do Centro de Artes de Sines e a aproximação à comunidade.
Resulta do exposto que o Serviço Educativo e Cultural do Centro de Artes de Sines
desempenha um papel de destaque no referente à aproximação e formação de públicos,
incentivando a ação/participação comunitária e procurando estabelecer e fortalecer vínculos
com a comunidade envolvente por meio de uma aproximação às diversas linguagens artísticas,
estabelecendo, para esse fim, parcerias com diferentes instituições e pessoas.
O caso da ilustração do livro infantil “O Elefante Apaixonado” é exemplificativo do
trabalho de relação efetuado por aquele serviço junto da comunidade, congregando num mesmo
projeto vários parceiros, e, por essa via, contribuindo para a formação de públicos para as artes e
para a cultura, no geral.
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Matos, S., Passarinho, A., Santos, C. P., & Rodrigues, L. (2018). Imaginário infantil como base
do processo de ilustração do conto: “O Elefante Apaixonado”. In Instituto Politécnico do
Cávado e do Ave (ed.), Atas do Confia 2018 – 6th International Conference on
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Tinoco, A. (2025). Serviços Educativos em instituições não-escolares na região Alentejo: um
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Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante
A systematic review of Spanish-speaking a/r/tography
Amparo Alonso-Sanz
Universitat de València
m.amparo,alonso@uv.es
Resumen:
La a/r/tografía, propuesta metodológica surgida en 2003 por Rita Irwin, se fundamenta
en la integración equilibrada de los roles de artista, investigador y docente. Se apoya en el
pensamiento encarnado y la actividad situada, y se articula a partir de dimensiones como la
contigüidad entre arte y escritura, la indagación viva y la metáfora, generando conocimiento
situado y transformador. El objetivo de este artículo es analizar el panorama actual de la
a/r/tografía en el ámbito hispanohablante, identificando tendencias, retos y particularidades que
definen su desarrollo y consolidación como metodología de investigación educativa basada en
las artes. La metodología empleada es una revisión sistemática bibliográfica, centrada en
publicaciones indexadas en Dialnet hasta febrero de 2025. Se incluyen artículos, capítulos de
libros, libros y tesis doctorales en español que emplean la a/r/tografía como marco
metodológico o conceptual. Entre los resultados destaca la identificación de 160 publicaciones,
con predominio de artículos y capítulos de libros, lo que evidencia que la a/r/tografía aún está en
proceso de consolidación. La Universidad de Granada emerge como principal polo de
desarrollo, concentrando más de la mitad de las tesis doctorales. Temáticamente, la a/r/tografía
se vincula principalmente a la educación artística, aunque se observa una diversificación hacia
otras disciplinas y una creciente orientación hacia proyectos sociales y territoriales. Se concluye
con los desafíos de futuro como son: la diversificación institucional, la ampliación de formatos
de publicación y el fortalecimiento de su dimensión social y transformadora, la necesidad de
ampliar su presencia en otros ámbitos disciplinares, fomentar redes académicas y explorar
nuevas narrativas y medios de difusión para consolidar su identidad y potencial investigativo.
Sugerencias para citar este artículo,
Alonso-Sanz, Amparo (2026). Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante. Afluir (Extraordinario
VI), págs. 187-209, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.261
ALONSO-SANZ, AMPARO (2026). Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante. Afluir
(Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 187-209, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.261
Recibido 28/11/2025 Revisado 15/12/2025
Aceptado 15/12/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
A/r/tography, a methodological proposal introduced in 2003 by Rita Irwin, is grounded in
the balanced integration of the roles of artist, researcher, and teacher. It is supported by
embodied thinking and situated practice, and is articulated through dimensions such as the
contiguity between art and writing, living inquiry, and metaphor, thereby generating situated
and transformative knowledge. The aim of this article is to analyze the current landscape of
a/r/tography within the Spanish-speaking context, identifying trends, challenges, and distinctive
features that define its development and consolidation as an arts-based educational research
methodology. The methodology employed consists of a systematic literature review focused on
publications indexed in Dialnet up to February 2025. The corpus includes articles, book
chapters, books, and doctoral dissertations written in Spanish that employ a/r/tography as either
a methodological or conceptual framework. Among the findings, 160 publications were
identified, with a predominance of journal articles and book chapters, indicating that
a/r/tography remains in a process of consolidation. The University of Granada emerges as the
principal center of development, accounting for more than half of the doctoral dissertations.
Thematically, a/r/tography is primarily associated with art education, although a diversification
toward other disciplines is evident, along with a growing orientation toward social and place-
based projects. The article concludes by outlining future challenges, including institutional
diversification, the expansion of publication formats, and the strengthening of its social and
transformative dimension, as well as the need to broaden its presence across disciplinary fields,
foster academic networks, and explore new narratives and dissemination media in order to
consolidate its identity and research potential.
Palabras Clave: revisión, a/r/tografía, metodología, tendencias
Key words: review, a/r/tography, methodology, trends
Sugerencias para citar este artículo,
Alonso-Sanz, Amparo (2026). Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante. Afluir (Extraordinario
VI), págs. 187-209, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.261
ALONSO-SANZ, AMPARO (2026). Una revisión sistemática de la a/r/tografía hispanohablante. Afluir
(Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 187-209, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.261
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Introducción
La a/r/tografía surge en 2003 como una propuesta metodológica impulsada por Rita
Irwin, quien desarrolla esta aproximación en el entorno de la Universidad de la Columbia
Británica. Surge en el contexto de una amplia literatura sobre formas de investigación basadas
en las artes, en los esfuerzos académicos por teorizar la producción artística como modo de
indagación académica y como método de representación, especialmente entre los emergentes en
la investigación educativa, como una metodología en sí misma, más allá del uso de los criterios
existentes para la investigación cualitativa (Springgay et al., 2003). Esta metodología se
caracteriza por ser "una unificación coherente y equilibrada de los propósitos artísticos,
educativos e investigadores" (Marín-Viadel y Roldán, 2019, p. 881), estableciendo un
paradigma que trasciende las fronteras tradicionales entre estas tres esferas del conocimiento.
La denominación misma de esta metodología resulta particularmente significativa, ya que
cada letra del acróstico corresponde a dimensiones específicas: "Cada una de las letras de la
palabra inglesa 'art' [arte] corresponde a la primera letra de tres palabras inglesas 'artist' [artista],
'researcher' [investigador/a] y 'teacher' [profesor/a]" (Marín-Viadel y Roldán, 2019, p. 887). Esta
construcción terminológica no es meramente simbólica, sino que refleja la esencia integradora
de la metodología, donde el énfasis en la encarnación personal resulta fundamental debido a que
"conecta con los conceptos de 'pensamiento encarnado' [embodied thought] y de 'actividad
situada' o 'pensamiento situado' [situated activity, situated cognition]" (Marín-Viadel y Roldán,
2019, p. 887).
Evolución de la a/r/tografía
Según Sinner (2016) desde el origen en 2003 de la a/r/togrfía en la Universidad de British
Columbia (Canadá), la evolución de la a/r/tografía destaca por su transición desde una
metodología emergente en educación artística hacia un marco teórico-político con aplicaciones
transdisciplinares. La autora subraya cómo esta práctica investigativa hibrida roles de artista,
investigador y docente, fundamentándose en principios postestructuralistas —especialmente en
Deleuze y Guattari— para articular procesos como la indagación viva y el uso de metáforas
como ejes metodológicos. Identifica, además, en las publicaciones entre 2012 y 2014 un giro
significativo hacia dimensiones materiales, espaciales y relacionales, donde la creación artística
y la escritura se entrelazan para generar conocimientos situados, superando la mera
representación simbólica. Revelando una expansión temática hacia proyectos comunitarios y
cuestiones sociales —como inclusión, decolonialidad y violencia de género—, evidenciando
cómo la a/r/tografía se redefine como herramienta de advocacy pedagógica. Además, señala la
importancia de las redes académicas cohesionadas y la participación activa de estudiantes de
posgrado, lo que refleja su carácter colaborativo y en constante devenir. Esta evolución, según
Sinner (2016), posiciona a la a/r/tografía no como un método estático, sino como un ecosistema
de prácticas que integra filosofía, arte y educación, capaz de adaptarse a contextos culturales
diversos mientras mantiene su esencia transgresora frente a paradigmas investigativos
tradicionales.
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Por tanto, la a/r/tografía se presenta como una metodología innovadora que emerge en el
ámbito de la investigación educativa basada en artes, constituyendo una respuesta creativa a la
necesidad de integrar múltiples dimensiones del conocimiento y la práctica académica. Sin
embargo, a partir de la revisión de la literatura en territorio hispanohablante, se detectan algunos
riesgos.
Por ejemplo, el de que toda práctica artística desarrollada por una persona docente
universitaria, y por tanto investigadora, con su alumnado sea considerada una a/r/tografía. O que
por el hecho de presentarla mediante un fotoensayo (narrativa visual) se sobreentienda que lo es
(Castro-León y Uceda-Gutiérrez, 2020; Rubio Fernández y Fombella Coto, 2020). No basta con
mencionar este método para que se cumplan sus características fundamentales (Bayona, 2021;
Calviño-Santos, 2024; Solé Coromina, 2023), conviene argumentar por qué es la mejor opción
metodológica. De lo contrario, se corre el riesgo de justificar, mediante su uso, cualquier
experiencia didáctica como investigación cuando no tiene por qué serlo. O cuando en realidad,
se utilizan otras metodologías cualitativas o cuantitativas y de manera secundaria la a/r/tografía
(Huerta, 2014). O cuando se emplea de manera integrada en lo que deberían mencionarse como
métodos mixtos o plurales (Salido-López, 2024). Es por ello, que debemos cerciorarnos de que
lo que se presenta bajo el paradigma de la a/r/tografía cumple con ciertas características y
criterios de calidad.
Características y criterios de calidad de la a/r/tografía
Una de las primeras cuestiones para tener en cuenta, es que toda a/r/tografía privilegia la
experiencia vivida, la reflexión crítica y la transformación tanto personal como social a través
de la práctica investigativa encarnada, en un proceso de indagación viva, que integra arte,
narrativa y docencia. Pero, además, "el principal criterio de evaluación de una acción
a/r/tográfica es su irresistible y convincente capacidad para facilitar una nueva y emocionada
comprensión de una situación o de un problema particular" (Marín-Viadel y Roldán, 2019, p.
889).
Según Springgay et al. (2003) seis son las dimensiones clave que definen esta práctica
investigativa como un tejido dinámico de significados: contigüidad, indagación viva, aperturas,
metáfora/metonimia, reverberaciones y exceso. Parafraseando esta publicación, por ser una de
las primeras que contribuyen a su definición, resumimos estas características definitorias
iniciales y esenciales del siguiente modo:
- Contigüidad. La interacción entre arte (art) y escritura (graphy) constituye un diálogo
donde lo visual y lo textual se complementan, contradicen o expanden mutuamente; en una
dualidad que no implica una jerarquía, sino un espacio liminal donde los roles de artista,
investigador y docente se entrelazan sin fusionarse, a modo de prácticas contiguas que vibran en
tensión creativa, generando un conocimiento situado en los intersticios entre creación, análisis y
pedagogía.
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- Indagación viva. Este método se conceptualiza como una praxis existencial donde la
investigación se entrelaza con la vida cotidiana, con un carácter performativo, alejado de
conclusiones definitivas, que acepta la incomodidad de lo inacabado. Este enfoque se nutre de la
experiencia corporeizada, integrando emociones, intuición y reflexión crítica como vectores del
proceso creativo-investigativo.
- Aperturas. Un método que se abre a "desgarros" epistemológicos que invitan al
espectador/lector a co-crear significados en espacios de ambigüedad deliberada que resisten
interpretaciones unívocas, favoreciendo lecturas polifónicas.
- Metáfora/Metonimia. Se emplean estos recursos que operan como motores de
desplazamiento semántico. La metáfora genera asociaciones inesperadas, mientras la metonimia
establece conexiones palabra a palabra (o imagen a palabra, o imagen a imagen), creando una
red de significados fluctuantes.
- Reverberaciones. Conceptualizadas como ecos expandidos, aluden al efecto
multiplicador de las obras/textos investigativos, como vibraciones que trascienden el momento
creativo, generando nuevas capas de sentido en su interacción con diversos contextos y
públicos. Esta dimensión enfatiza el carácter rizomático del conocimiento artístico-
investigativo.
- Exceso. Se manifiesta como impulso transgresor que desborda marcos disciplinares y
formatos tradicionales. El exceso se vincula a lo sublime y lo abyecto, operando como fuerza
disruptiva que cuestiona los límites entre lo académico y lo vital. Esta dimensión valora lo
inesperado, lo residual y lo no dicho como fuentes de innovación epistemológica.
Metas y objetivos
La a/r/tografía se consolida, así, como una metodología relacional, donde la producción
de conocimiento se entiende como proceso colectivo, corporeizado y en permanente devenir.
Pero si se encuentra en permanente devenir, esta debe teorizarse constantemente, especialmente
en su evolución en diferentes territorios. La introducción de nuevos métodos de investigación y
su validación requiere de sucesivos procesos reflexivos o evaluadores que recopilen las
tendencias y progresos de la comunidad científica. La revisión de Sinner (2016) sobre artículos
e interludios visuales incluidos en tres números especiales de revistas científicas (2012-2014)
permitieron evaluar el cuerpo de investigación a/r/tográfica hasta el momento, así como los
indicadores de su movimiento y maduración en la investigación educativa involucrando las artes
visuales. De este estudio se derivaba que la a/r/tografía contribuía a procesos centrales, como la
indagación viva y la metáfora en la aplicación de las artes a cuestiones pedagógicas. Este
seguimiento de los cambios dentro de la a/r/tografía indicaba un desarrollo progresivo desde su
concepción original hasta un modo de indagación que estaba siendo redefinido por académicos
con dimensiones materiales, espaciales y relacionales como posibles caminos futuros. La
presente investigación pretende, diez años después, aportar una nueva revisión sistemática
bibliográfica centrada en el contexto hispanohablante.
La pregunta que ha orientado este estudio es: ¿Cuál es el panorama actual de la
a/r/tografía en Hispanoamérica a partir de las publicaciones científicas disponibles en Dialnet?
Esta cuestión surge ante la necesidad de comprender cómo se ha desarrollado esta
metodología en nuestro contexto lingüístico y cultural, considerando que tiene su origen en el
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ámbito anglosajón. Resulta especialmente interesante analizar cómo ha sido adoptada, adaptada
y transformada por investigadoras e investigadores hispanohablantes. Esta cuestión principal
deriva en otras como: ¿Cuáles son las tendencias actuales? ¿Hacia dónde derivan las
metodologías de investigación desarrolladas en contextos anglosajones, aun manteniendo sus
características esenciales, cuando se implementan en otros entornos culturales y lingüísticos?
¿Existe una "versión hispanohablante" de la a/r/tografía con rasgos distintivos propios?
Así pues, el objetivo consiste en analizar el panorama actual de la a/r/tografía en
Hispanoamérica, así como sus tendencias y derivas, para orientar los retos de futuro en este
método de investigación.
Metodología
La revisión sistemática bibliográfica se desarrolla siguiendo los pasos de
identificación, selección, elegibilidad e inclusión establecidos en las directrices PRISMA (Page
et al., 2021). La investigación explora específicamente las iniciativas de a/r/tografía
desarrolladas en contextos hispanohablantes. Esto ha limitado las bases de datos utilizadas
optándose únicamente por Dialnet evitándose así refinar la búsqueda por idioma ya que facilita
limitarlo al español. La estrategia de búsqueda incluyó el término a/r/tografía, así como
variaciones relevantes como artografía, a/r/tográfico, artográfico y a/r/tográfica, artográfica, en
el título, resumen o palabras clave. También se realizó una búsqueda de literatura gris para
permitir una imagen equilibrada de la evidencia existente (Paez, 2017). No se establecieron
restricciones temporales en la estrategia de búsqueda debido a que el número de publicaciones
no era excesivo, incluyendo todos aquellos contenidos en las bases de datos hasta febrero de
2025.
Además, para reforzar el alcance de la investigación, el análisis de datos posterior
incluyó la revisión de las listas de referencias de los documentos incluidos.
Respecto a los criterios de inclusión y exclusión, los documentos incluidos en la
revisión cumplen los siguientes criterios: (a) se refieren a iniciativas que emplean la a/r/tografía
como metodología o marco conceptual; (b) son artículos publicados revistas académicas
revisadas por pares, libros, capítulos de libros o tesis doctorales; (c) son publicaciones en
español. Los criterios de exclusión fueron: (a) actas de congresos. No se limitó la búsqueda a
textos completos para tener acceso a un mayor volumen documental.
La elegibilidad se evaluó en cuatro etapas durante el proceso de revisión. En la
primera etapa, de los (348) documentos inicialmente localizados (ver tabla 1) (160) documentos
fueron incluidos en el proceso de revisión después de eliminar aquellos que aparecían
duplicados (188). Durante la segunda etapa, se revisaron los títulos, resúmenes y palabras clave,
comprobando que todos cumplían con los criterios de inclusión y exclusión mencionados
anteriormente, constatando la validez de los documentos escogidos para la construcción de esta
revisión sistemática. Derivada de la búsqueda de literatura gris se identificaron dos tesis
doctorales (Abad Molina, 2009; De Miguel Álvarez, 2010) que, si bien por contenido y enfoque
podrían considerarse propiamente a/r/tográficas y precursoras en nuestro territorio se descartan
por no ser identificadas como tal por sus autores.
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Tabla 1
Número de documentos identificados en la búsqueda en Dialnet.
Término de
búsqueda
Artículos de
revista
Capítulos de
libro
Libro
Tesis
doctorales
A/r/tografía
59
32
2
20
A/r/tográfico
38
36
2
21
A/r/tográfica
38
36
2
21
Artografía
10
1
6
Artográfico
6
2
4
Artográfica
6
2
4
TOTAL (348)
157
109
6
76
SELECCIÓN (160)
71
54
3
32
Fuente: elaboración propia.
Durante el análisis de datos varios temas de interés fueron abordados: el número y
tipología de las publicaciones; el título, número y año de publicación de las revistas que dieron
difusión a estos trabajos, la universidad, año y dirección de tesis doctorales; las autorías que más
publicaron sobre a/r/tografía; las autoras y autores con mayor número de citaciones (a partir de
todas las referencias bibliográficas accesibles en documentos completos); y los temas
emergentes en los títulos de publicaciones y su frecuencia de aparición. Respecto a los temas
emergentes se procedió a su categorización por afinidad temática en base al marco teórico de
referencia, codificándose como: metodologías, educación, disciplinas, social y walking.
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Resultados
Los datos que presento a continuación provienen de un análisis bibliométrico exhaustivo
de las publicaciones indexadas en Dialnet. Se han identificado un total de 160 publicaciones en
Dialnet distribuidas de la siguiente manera: 3 libros, 54 capítulos de libros, 32 tesis doctorales,
71 artículos de revistas.
Figura 1.
Porcentaje de la presencia de publicaciones según tipología.
Fuente: elaboración propia.
Esta distribución resulta significativa ya que revela una preferencia por formatos como
artículos y capítulos de libros, lo que podría indicar que la a/r/tografía se encuentra todavía en
proceso de consolidación como metodología. El número relativamente bajo de libros completos
sugiere que aún no ha alcanzado un nivel de desarrollo suficiente para generar obras
monográficas extensas en nuestro contexto.
Esta distribución es coherente con un método todavía emergente. La exploración
incipiente en el método tiene mejor acogida en publicaciones de reducida extensión. Otros
factores que podrían explicar esta preferencia por formatos como artículos frente a volúmenes
mayores residen en que el contexto académico y evaluador español valora las publicaciones en
revistas de alto impacto por encima de las publicaciones en libros.
Libros
2%
Capítulos de
libros
34%
Tesis doctorales
20%
Artículos de
revistas
44%
Libros Capítulos de libros Tesis doctorales Artículos de revistas
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Revistan donde se publicaron artículos que emplean la a/r/tografía
El análisis de las revistas científicas que publican investigaciones a/r/tográficas revela
datos muy interesantes sobre la difusión de esta metodología (ver tabla 2).
Tabla 2
Revistas donde se publicaron artículos que emplean a/r/tografía.
Revista
Nº de publicaciones
Años de publicación
Tercio creciente
19
2014**, 2015, 2017,
2020******, 2021****,
2022**, 2024, 2025
Revista Educación y Pedagogía
4
2013****
EARI
4
2019, 2021, 2022, 2023
Afluir
3
2020, 2021, 2024
ReiDoCrea
3
2014, 2021, 2024
Arte, individuo y sociedad
3
2014, 2019, 2020
Communiars: Revista de imagen, artes
y educación crítica y social
3
2020, 2021, 2024
IJABER. International Journal of Arts-
based Educational Research
3
2023, 2024
Arteterapia: papeles de arteterapia y
educación artística para la inclusión
social
2
2019, 2020
Revista internacional de educación para
la justicia social (RIEJS)
2
2021, 2024
Artseduca
2
2020, 2022
On the W@terfront
1
2023
Icono14
1
2018
Revista Académica Estesis
1
2022
Revista complutense de educación
1
2024
Didáctica de las ciencias experimentales
y sociales
1
2023
Encuentros
1
2025
Boletín de la Real Sociedad Española
de Historia Natural (RSEHN)
1
2018
Socializar conocimientos
1
2019
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Sophia
1
2017
Cartema
1
2016
Revista Lasallista de investigación
1
2023
Revista de estudios e investigación en
psicología y educación
1
2017
Comunicación & métodos
1
2020
Acotaciones: revista de investigación
teatral
1
2023
Ausart aldizkaria: arte ikerkuntzarako
aldizkaria
1
2023
Pulso: revista de educación
1
2023
Fotocinema: revista científica de cine y
fotografía
1
2022
REIRE: revista d'innovació i recerca en
educació
1
2025
Qualitative Research Education
1
2014
Revista Iberoamericana de Educación
1
2019
Observar
1
2022
Revista Portuguesa de Educaçao
1
2019
Fuente: elaboración propia.
Históricamente, la primera revista que publicó sobre a/r/tografía en nuestro contexto fue
la Revista de Educación y Pedagogía, que en 2013 incluyó cuatro artículos, entre cuyos autores
figuraban Rita Irwin y Fernando Hernández, personas clave en la introducción de esta
metodología en el ámbito hispanohablante. Es positiva la presión a favor de la a/r/tografía que
pueden ejercer figuras investigadoras de reconocido prestigio y su autoridad en nuestra área de
conocimiento.
Destaca de manera significativa la revista Tercio Creciente, que concentra el 27% de los
artículos publicados sobre a/r/tografía, convirtiéndose en el principal vehículo de difusión de
esta metodología en español. Este dato sugiere la existencia de un ecosistema de publicación
especializado, aspecto que podría interpretarse de forma ambivalente: por un lado, como una
fortaleza al contar con espacios específicos; por otro, como una posible limitación al restringir
la difusión de estos trabajos fuera de círculos especializados. Tercio Creciente se caracteriza por
apostar por criterios que benefician la pluralidad (idiomática, temática) y la innovación; al
contrario de otras revistas que otorgan preferencia a los criterios que les permitirán indexarse o
contar con certificados de reconocimiento.
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Mientras que la concentración de publicaciones en revistas específicas del área de la
educación artística favorece el desarrollo de este método. Por el contrario, podría estar limitando
su impacto en otros ámbitos educativos de conocimiento, como, por ejemplo, en otras didácticas
específicas.
En el contexto hispanohablante el ecosistema editorial es más localizado que en el
anglosajón (Sinner, 2016) donde existe una distribución más diversificada y consolidada
internacionalmente.
La difusión de la a/r/tografía como método propio de la investigación educativa basada en
las artes, en revistas de diferentes disciplinas requeriría el conocimiento y la aceptación de la
comunidad científica de este método; proceso que en el que se avanza progresivamente. A ello
pueden contribuir positivamente los programas de doctorado, la celebración de jornadas y de
congresos específicos en metodologías de investigación basadas en el arte.
Autores y autoras que más publicaron sobre a/r/tografía
La a/r/tografía en España y en general en los territorios hispanohablantes se vincula
principalmente a la Educación Artística.
El listado de los 10 autores que más trabajos tienen en relación con la a/r/tografía
considerando artículos, capítulos de libros, libros o dirección de tesis doctorales está formado
por profesorado de la Universidad de Granada o de otras universidades, pero mayoritariamente
con vinculación al programa de Doctorado en Artes y Educación de la UG. Por supuesto existen
otras personas investigadoras que trabajan con este método pero que quizás no aparezcan
reflejadas en estos datos de Dialnet. Destacan:
• Ricardo Marín Viadel. Universidad de Granada.
• Joaquín Javier Roldán Ramírez. Universidad de Granada.
• María Martínez Morales. Universidad de Granada.
• Jaime Mena. Universidad de Granada.
• Antonio Manuel Fernández Morillas. Universidad de Granada.
• Jessica Castillo Inostroza. Universidad de Las Américas Chile.
• Fernando Bayona González. Universidad de Granada.
• Paloma Palau Pellicer. Universitat Jaume I de Castelló.
• Martín Caeiro Rodríguez. Universidad de Zaragoza.
• Ricardo González García. Universidad de Cantabria.
Es importante destacar la contribución de las distintas personas investigadoras que han
adoptado la a/r/tografía como método principal en sus trabajos.
Basándonos en los datos, podemos inferir que existe un grupo consolidado de
investigadoras e investigadores, principalmente vinculados a la Universidad de Granada,
liderado por Ricardo Marín Viadel y Joaquín Roldán, quienes han sido fundamentales en la
introducción y desarrollo de este método en España.
También resulta significativo mencionar a otras figuras que han contribuido a la
diversificación geográfica e institucional de esta metodología. Personas que no son ajenas al
núcleo de Granada, sino que comparten proyectos de investigación, colaboraciones en la
docencia del doctorado, etc.
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Lo que se evidencia con los resultados, es que las redes personales y profesionales juegan
un papel fundamental en la difusión de métodos emergentes como la a/r/tografía, así como la
capacidad de seducir o invitar a estudiantes a explorar sus posibilidades en la investigación. Esta
cuestión es latente también en el contexto anglosajón (Sinner, 2016) mostrando ambos
contextos redes académicas cohesionadas alrededor de figuras pioneras. Es por ello, que
continúa siendo imprescindible el encuentro e intercambio científico entre integrantes del área,
especialmente en la celebración de congresos y jornadas. Pero también la creación de redes de
trabajo y el asociacionismo, como el promovido por SEA Sociedad para la Educación Artística,
porque fomentan el diálogo e intercambio de iniciativas, la promoción de lecturas, su
conocimiento y citación, y la creación de un corpus de intereses compartidos.
Tesis doctorales que emplearon a/r/tografía
El análisis de las tesis doctorales nos ofrece una perspectiva especialmente valiosa sobre
cómo se está formando a nuevas generaciones de personas investigadoras en este método.
La primera tesis que, según los datos recogidos en Dialnet, empleó la a/r/tografía se
defendió en la Universidad de Granada en 2012, apenas 9 años después de la formulación
original de esta metodología por Rita Irwin, lo que demuestra una rápida adopción en el
contexto hispanohablante. Si bien hay indicios de antecedentes previos (Abad Molina, 2009; De
Miguel Álvarez, 2010). Desde entonces, según los datos de Dialnet, se han defendido 32 tesis
doctorales que utilizan este enfoque metodológico.
Un dato especialmente relevante es la concentración de estas investigaciones doctorales:
la Universidad de Granada destaca significativamente con el 56,25% de las tesis, lo que
evidencia una clara apuesta institucional desde su programa de Doctorado en Artes y Educación.
Otras universidades como la Complutense de Madrid, la Universidad de Barcelona, Girona,
Jaén y otras aparecen también representadas, pero con una frecuencia notablemente menor.
Parece, por tanto, que existe una "escuela granadina" de a/r/tografía, posiblemente con
características propias, como es el desarrollo del método en enfoques centrados en la fotografía
y el audiovisual (Marín-Viadel y Roldán, 2019; Mena, 2023; Mora, 2013). Una escuela que
fomenta la experimentación con estos lenguajes, promoviendo “su uso y la capacidad para
‘hablar’ conociendo sus formas semánticas y aquellos códigos que determinan la gramática
audiovisual” (García Roldán, 2020, p. 122). Pero también en medios que se soportan bien en la
expresión sobre papel como el diseño gráfico o la arquitectura.
Los factores que han favorecido que la Universidad de Granada se convierta en el
principal centro de formación doctoral en a/r/tografía, tienen que ver con la apuesta realizada
por Ricardo Marín y Joaquín Roldán, autores de los únicos libros que hasta el momento se han
publicado en español específicos sobre este método. Y principalmente su labor en el programa
de doctorado en Artes y Educación. El cual, es un programa inter-universitario organizado
conjuntamente por cuatro universidades, Barcelona, Complutense de Madrid, Gerona y
Granada, para la formación especializada en investigación sobre las múltiples relaciones entre
las artes y la educación en creación artística, cultura visual, patrimonio, museos y centros de
arte, proyectos comunitarios de cooperación e inclusión social. Programa en el que otras
tutorizaciones en esta misma línea también han tenido promoción.
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Fomentar la diversificación de este método en otros programas doctorales se torna más
complejo cuando estos estudios comparten su enfoque con otras didácticas específicas. Pues
todavía se considera que la investigación educativa basada en el arte corresponde
exclusivamente a artistas y que estudiantes de didáctica de la matemática, didáctica de la lengua
y literatura, didáctica de las ciencias sociales, didáctica de las ciencias naturales, didáctica de la
educación musical o didáctica de la educación física no podrán aplicarlas, solamente alumnado
de didáctica de la educación artística. Es necesario romper este prejuicio que es tan absurdo
como creer que los métodos cuantitativos solo interesan a personas procedentes del área de
conocimiento de las matemáticas, o que los métodos cualitativos pueden ser empleados
exclusivamente por especialistas en lengua y literatura. Para ello, es preciso visibilizar también
los estudios y publicaciones existentes en otras áreas de conocimiento.
Autorías más citadas en los 71 artículos de revistas
Doce son las personas más citadas tras la consulta de las referencias bibliográficas de los
artículos de revista analizados (ver tabla 3). Limitándose a 5 citaciones como mínimo su
inclusión. Algunas de estas personas pertenecen a los mismos grupos de investigación
pertenecientes en España a la Universidad de Granada o la Universitat de València. De esto se
infiere que la a/r/tografía se fundamenta a partir del trabajo de pocos grupos de investigación.
Tabla 3
Listado de autorías más citadas en relación con la a/r/tografía en las referencias
bibliográficas de artículos de revistas en Dialnet.
Autor/a
Frecuenci
a de citación
Irwin, R. L.
129
Marín-Viadel, R.
86
Roldán, J.
84
Springgay, S.
49
Kind, S.
15
Bickel, B.
13
Leggo, C.
12
Alonso-Sanz, A.
12
Beer, R.
11
Ramon, R.
11
Gouzouasis, P.
8
Sinner, A.
5
Fuente: elaboración propia.
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El análisis de citaciones permite identificar las referencias teóricas y metodológicas más
influyentes en el desarrollo de la a/r/tografía en el contexto hispanohablante. Estos nombres
representan las personas investigadoras más influyentes en la a/r/tografía hispanoparlante.
Podemos inferir que figuras como Rita Irwin, como creadora original de la metodología,
es la más citada. Al igual que en el contexto anglosajón (Sinner, 2016) donde se cita Rita Irwin
como referente principal, junto a teóricos posestructuralistas (Deleuze, Guattari) y educadores
como Dewey.
En el contexto español, Ricardo Marín Viadel y Joaquín Roldán son autores muy citados
dado su papel pionero en la introducción de esta metodología, pero también Amparo Alonso-
Sanz y Ricard Ramon. Se observa que cuando se escriben publicaciones en español resulta
habitual y necesario incluir también el diálogo con publicaciones hispanohablantes. La citación
de textos en español permite recoger influencias teóricas que podrían estar conformando la
versión hispanohablante de la a/r/tografía. Por ejemplo, existe una fundamentación teórica
específica que diferencia la a/r/tografía desarrollada en nuestro contexto de la original
canadiense en lo que respecta a acuerdos sobre cómo hacer citas visuales y de qué manera
indicar a pie de imagen si las creaciones son fotografías independientes, series, fotoensayos,
fotodiálogos, fotoresúmenes, etc. Estas y otras cuestiones, no solamente formales, si no también
temáticas pueden orientar las líneas de investigación en nuestro contexto.
Temas emergentes en los títulos de las publicaciones
El análisis de los temas emergentes en las publicaciones (ver tabla 4) revela aspectos
fundamentales sobre cómo se está aplicando la a/r/tografía en nuestro contexto.
Tabla 4
Frecuencia de aparición de códigos en la categorización de temas emergentes en a/r/tografía.
Categorías
Temas
Frecuencia
Metodologías
Metodología de investigación a/r/tografía
13
Metodología pedagógica /didáctica /estrategias
8
Metodologías artísticas / métodos visuales / métodos artísticos
9
Narrativas
20
audio-visuales
9
autobiográficas /autoetnografía
6
de ficción
1
histórica / de archivo
2
materiales
2
Educación
Educación (aprender, alumnado, aulas, profesorado, enseñar)
80
Artes visuales
24
Enseñanza-aprendizaje
19
Educación artística
18
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Profesorado (formación inicial o en activo)
17
Educación artística patrimonial/patrimonio cultural
8
Música /sordo / silencio /sonido
8
Salud
6
Interdisciplinariedad
2
Matemáticas
1
Deporte
1
Didáctica de la Literatura
1
Disciplinas
Artistas /referentes (Historia del arte)
16
Creación (Producción artística)
16
Estética
3
Fotografía
23
Dibujo /representación gráfica
9
Performance /arte de acción / artes escénicas
7
TIC / era digital
6
Grabado
5
Cómic / narración gráfica /novela gráfica / album ilustrado
5
Escultura
4
Arquitectura
3
Videoarte /videoensayo
3
Libro de artista
3
Tipografía
2
Instalación artística / intervención artística
2
Cine
2
Pintura
2
Social
Arte comunitario / practicas artísticas colaborativas /
participativo
10
Proyectos
9
Museo
8
Mediación
3
a/r/tografía social
3
Arteterapia
2
Identidad / autoconcepto /auto-conciencia
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Inclusión-Exclusión social
8
Violencia de género / nuevas masculinidades
2
Conflicto armado
1
Decolonial
1
Familia
1
Inmigración
1
Walking
Espacio / lugar / entornos /territorio /escenarios
20
Caminar / andar / deriva
16
Cuerpo
8
Ciudad /urbano /barrio
7
Cartografías
2
Fuente: elaboración propia.
Respecto de la categoría Metodologías, la tríada propia de la a/r/tografía se ve claramente
reflejada en los intereses temáticos: hay un enfoque simultáneo en metodologías de
investigación, metodologías artísticas y metodologías pedagógicas, correspondientes
respectivamente a la R de researcher, A de artist y T de teacher que conforman el acróstico
a/r/tography.
Resulta especialmente significativo que la dimensión gráfica (graphy) de la a/r/tografía
reciba una atención destacada, con una fuerte presencia de las narrativas entre las temáticas
vinculadas a esta metodología. Las narrativas visuales o audiovisuales son las más frecuentes,
seguidas por las de carácter autobiográfico o autoetnográfico, y en menor medida, las narrativas
materiales e históricas.
Esta distribución temática nos lleva a cuestionar si la a/r/tografía en nuestro contexto está
privilegiando algunos tipos de narrativas sobre otras. Evidentemente el propio sistema de
publicación de resultados en revistas y tesis doctorales limita las narrativas materiales que
precisan de la tridimensionalidad y que hallan en los espacios públicos o en los expositivos
medios más proclives de manifestación. Aun así, existe un potencial en las narrativas menos
exploradas como las narrativas materiales o las históricas que podrían ampliar los temas de
interés y los problemas de investigación abordados. Para ampliar el espectro narrativo de las
investigaciones a/r/tográficas debemos defender espacios de exposición de resultados en
museos, galerías, salas de exposiciones de congresos y espacio público. Y atender a su
incorporación en la difusión en medios en papel a través de códigos QR, enlaces de vídeos o
webs.
Esto contrasta con la revisión realizada por Sinner en 2016 que apuntaba al énfasis en
procesos como living inquiry y metáfora, con influencia de la filosofía posestructuralista.
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En relación con la categoría Educación se puede afirmar que la a/r/tografía en los países
hispanohablantes, y particularmente en España, aparece claramente vinculada a investigaciones
sobre educación, con un énfasis especial en las artes visuales y la educación artística,
incluyendo la educación patrimonial.
Esta orientación educativa se manifiesta en un interés por los procesos de enseñanza-
aprendizaje, donde la a/r/tografía puede hacer importantes aportaciones como metodología de
investigación. También se observa una atención significativa a la formación inicial del
profesorado y la relación con docentes en activo, lo que resulta coherente considerando que uno
de los ejes fundamentales de esta metodología es precisamente la educación.
Un aspecto particularmente interesante es que, aunque la educación artística es el área
predominante, no es el único campo que emplea la a/r/tografía. Existe un interés creciente en
otras áreas como la música, el sonido y el ámbito de la salud, así como aplicaciones más
puntuales en deporte, didáctica de la literatura y matemáticas. Esta diversificación sugiere un
potencial interdisciplinar que apenas comienza a explorarse.
Principalmente las áreas de conocimiento que podrían beneficiarse de la aplicación de la
a/r/tografía son aquellas vinculadas a las didácticas específicas, a la mediación cultural, a la
educación social, la psicopedagogía o la pedagogía. Aunque en realidad podría ser un método de
utilidad para todo el profesorado (teachers) universitario desde su rol docente e investigador, si
logra desarrollar un enfoque artístico (aunque no profesional sí al menos basado en el hacer de
artistas consolidados como referentes). Si se produjera esta diversificación se fomentaría un
diálogo interdisciplinar que enriquecería el propio método sin tener que diluirse sus
características esenciales. Para ello, es necesario que se incorporen a las metodologías
cuantitativas y a las cualitativas las metodologías de investigación basadas en el arte con
métodos como la a/r/tografía, en los programas de doctorado.
La categoría nombrada como Disciplinas acoge un conjunto de 17 aspectos.
Por un lado, en cuanto a las disciplinas artísticas, emergen tres temas principales que
podríamos relacionar con los ejes del Discipline-Based Art Education (DBAE): Creación
(Producción artística), Estética, referentes artísticos (Historia del arte). Resulta significativo, sin
embargo, que no exista un interés manifiesto desde este método por la Crítica de arte, que sería
el cuarto pilar del DBAE. Futuras investigaciones podrían apuntar a esta vertiente y desarrollar
así nuevos enfoques todavía por explotar. También se halla una falta de compromiso en la
búsqueda de referentes artísticos femeninos, una cuestión que sí se explora en educación
artística desde otros métodos (Fayos Bosch, 2019; Fayos Bosch y Palazón Cascales, 2020).
Entre las disciplinas artísticas, la a/r/tografía en nuestro contexto se ha aproximado
principalmente a la fotografía y audiovisual, cabe destacar la ‘Muestra Internacional de
Videonarración A/r/tográfica’ encuentro anual organizado desde 2014 por la Universidad de
Granada (García Roldán, 2020). Seguida del dibujo, la performance y teatro, lo digital, el
grabado, el cómic, la escultura, y en menor medida a otras formas como los libros de artista, el
videoarte, la arquitectura, el cine, la tipografía o las instalaciones artísticas. A diferencia del
contexto anglosajón (Sinner, 2016) inicialmente centrado en el arte visual, performance y
escritura creativa como medios principales. Las disciplinas artísticas emergentes que han tenido
menor presencia, pero que existen referenciadas en estudios, podrían incorporarse más
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productivamente a la investigación a/r/tográfica en el futuro. Pues faltaría una mayor definición
de en qué fases de la investigación unas son más útiles que otras.
Esta distribución nos invita a reflexionar sobre las razones que podrían explicar el
predominio de algunas disciplinas sobre otras. Nada apunta a que existan medios artísticos
inherentemente más compatibles con la aproximación a/r/tográfica pero sí algunos más
cómodos de explorar que otros en cuanto a la necesidad de medios implicados o de la dificultad
para su difusión. Posiblemente, tiene más que ver con tradiciones o tendencias académicas y
formativas específicas de nuestro contexto.
La categoría Social tiene que ver con que la a/r/tografía también se orienta hacia lo
benéfico desde un enfoque que documenta y analiza experiencias en el desarrollo de arte
comunitario, con prácticas artísticas colaborativas o participativas. Estas experiencias se
materializan mediante proyectos específicos, acciones en museos, o a través de procesos de
mediación, arteterapia o lo que se ha denominado "a/r/tografía social".
En esta línea de trabajo de carácter social, destacan aspectos relacionados principalmente
con la identidad, el autoconcepto y la autoconciencia, también de manera significativa con la
inclusión social, y en menor medida con temas como la violencia de género, las nuevas
masculinidades, la inmigración, los conflictos armados, las perspectivas decoloniales o la
familia. En comparación con el contexto anglosajón (Sinner, 2016) hace una década existía ya
un abordaje sobre la identidad y comunidades, pero con menor enfoque aplicado en aquel
entonces. Posiblemente los artivismos y su introducción en lo educativo son un gran potencial
futuro (Mesías-Lema, 2018).
Esta dimensión social de la a/r/tografía abre interesantes retos de futuro, como por
ejemplo de qué manera esta metodología puede contribuir efectivamente a procesos de
transformación social, evitando ser un escaparate de buenas intenciones, asegurando que los
procesos a/r/tográficos no se limiten a documentar realidades sociales, sino que contribuyan
activamente a su evolución. Esta cuestión requiere de la implementación de sistemas de control
de la calidad de las intervenciones, protocolos éticos que guíen el buen hacer, que garanticen
acciones que se alejen de adoctrinamientos y se aproximen a formas de colaboración donde la
figura del docente-artista-investigador sea mediadora de un aprendizaje entre iguales. Pero
también que la investigación aporte formas de evaluar el impacto transformador o sensiblizador
de cada tema abordado comunitariamente.
Quedan, además, por definir en mayor profundidad las ventajas específicas que la
a/r/tografía ofrece frente a otros enfoques metodológicos en la investigación de problemáticas
sociales complejas, e incluso los inconvenientes o desventajas. Pero también su hibridación en
métodos mixtos, como por ejemplo con lo etnográfico (Sola, 2021).
Finalmente, bajo la categoría Walking, se recogen varios temas abordados desde la
a/r/tografía que se encuentran fuertemente interrelacionados en torno a la exploración territorial:
el espacio, el acto de caminar, el cuerpo, lo urbano y las cartografías. Ya en el 2016, Sinner, en
el contexto anglosajón apuntaba a una mención incipiente a lo espacial desde una perspectiva
teórica. Y en ambos territorios esta tendencia se está consolidando (Lasczik y Irwin, 2017;
Ramon y Alonso-Sanz, 2022a, 2022b; Rousell y Lasczik, 2014).
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Esta constelación temática configura una de las líneas de investigación más distintivas y
prometedoras: la exploración del territorio de manera simultáneamente artística, pedagógica e
investigadora. En este ámbito, la denominada "c/a/r/tografía" emerge como una variante
metodológica específica que fusiona la cartografía tradicional con los principios a/r/tográficos.
Según Rousell y Lasczik (2014) la c/a/r/tografía es “an artwork, a curriculum, a teaching
moment, a workshop, a social sculpture, a relational event, a painting, a map, a reflection, a
story, a dialogue, and an inquiry” (p. 71). Como instrumento de investigación, facilita el análisis
de datos, la exposición de resultados y la discusión compartida (Ramon y Alonso-Sanz, 2022a,
2022b).
De cara al futuro existe un gran potencial en esta exploración territorial a/r/tográfica para
la comprensión de fenómenos socio-espaciales contemporáneos, pues pone en relación la acción
con el entorno, aportando una contextualización que sitúa el conocimiento y lo aleja de
posicionamientos abstractos o inconexos con realidades concretas.
Además, algunas disciplinas como las artes vivas, la didáctica de la expresión corporal o
de la Educación Física podrían enriquecer nuestra comprensión de las relaciones entre cuerpos,
espacios y territorios si se sintieran apelados a profundizar en estos asuntos mediante
a/r/tografía.
Conclusiones
A modo de síntesis, esta investigación nos ha permitido trazar un mapa bastante completo
del desarrollo de la a/r/tografía en el contexto hispanohablante durante la última década. En
respuesta a las preguntas iniciales de esta investigación, podemos afirmar que el panorama
actual de la a/r/tografía en hispanoamérica (a partir del análisis de las publicaciones científicas
disponibles en Dialnet) tiene un balance muy positivo que la confirma como un método ya no
emergente sino en vías de consolidación. Si bien, para que esto ocurra, el número relativamente
de obras monográficas extensas en nuestro contexto o las traducciones debería aumentar. A esta
consolidación también contribuiría la apertura a la investigación educativa basada en las artes y
sus variados métodos en otras revistas que no sean específicas del área de educación artística
pero sí de la educación, para ampliar el impacto en otros ámbitos educativos de conocimiento.
Junto con su difusión en programas de doctorado, jornadas y congresos.
Se observa un crecimiento sostenido, pero geográficamente concentrado, con la
Universidad de Granada como principal polo de desarrollo. La presencia fuera de España, en
otros territorios hispanohablantes es muy inferior, no solo en personas investigadoras sino en
revistas que publiquen estos trabajos a/r/tográficos. Se identifica también una fuerte vinculación
con la educación artística, aunque con incursiones crecientes en otros ámbitos disciplinares.
Las tendencias actuales llevan a la exploración de un gran número de disciplinas y sus
posibilidades desde el rol docente, investigador y artístico, especialmente centrado en la
producción y su estética y tomando referentes artísticos como guía. Se suma la tendencia de la
a/r/tografía social ante múltiples situaciones de conflicto que son denunciadas por el arte
contemporáneo.
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En nuestros territorios, como en los contextos anglosajones, este método deriva hacia la
exploración territorial como forma de conocimiento del entorno y contextualización,
adquiriendo matices propios de nuestros entornos culturales y lingüísticos. Si bien este no ha
sido un estudio comparativo, la literatura revisada permite responder parcialmente hacia las
semejanzas y diferencias de uso del método respecto al contexto anglosajón. Sabemos que las
colaboraciones entre grupos de investigación a nivel internacional favorecen el intercambio de
ideas y tendencias. Así pues, son coincidentes en la centralidad de la educación artística, la
influencia de redes académicas lideradas por figuras clave y el uso de narrativas visuales como
eje metodológico. Si bien, el contexto hispano prioriza proyectos sociales y territoriales, en la
consolidación del método, mientras el anglosajón, especialmente hace más de una década, en la
emergencia del método, se centraba en la fundamentación teórica.
Todavía es pronto para definir una "versión hispanohablante" de la a/r/tografía, con
rasgos distintivos propios. Aunque el grupo de Granada, alejándose del universalismo inicial
anglosajón, se caracteriza por enfoques centrados en las oportunidades que ofrece la fotografía y
el audiovisual principalmente a través de múltiples instrumentos de exposición de resultados y
propuesta de normas para el empleo de citas visuales.
Entre los desafíos futuros, podríamos señalar la necesidad de:
- Ampliar la difusión de este método en diversas instituciones y programas doctorales.
- Consolidar el método a través de libros que compilen los avances de la comunidad
científica. Especialmente en relación con los criterios de calidad del método.
- Fomentar las redes profesionales y el encuentro e intercambio científico entre
integrantes del área de educación artística, especialmente en la celebración de congresos y
jornadas específicas sobre investigación educativa basada en el arte.
- Sostener el asociacionismo en SEA Sociedad para la Educación Artística, para fomentar
el diálogo e intercambio de iniciativas, la promoción de lecturas, su conocimiento y citación, y
la creación de un corpus de intereses compartidos.
- Potenciar narrativas materiales e históricas que podrían ampliar los temas de interés y
los problemas de investigación abordados, frente a otras privilegiadas por los formatos de
publicación en papel. Mediante la muestra de resultados en exhibiciones y exposiciones en
museos, galerías, salas de exposiciones, exposiciones en congresos y en el espacio público.
- Potenciar dentro de la a/r/tografía la investigación basada en referentes artísticos
femeninos o invisibilizados.
- Explorar la aplicación de la a/r/tografía en áreas de conocimiento hasta ahora menos
representadas. Visibilizando también los estudios y publicaciones existentes en otras áreas de
conocimiento.
- Incorporar no solo las aportaciones de la estética, la historia del arte y la producción
artística a las a/r/tografías, sino también la crítica. Este aspecto podría mejorar la definición de
los criterios de calidad de las investigaciones que emplean este método.
- Explorar todos los medios, formatos y disciplinas propias de las artes y las opciones que
ofrecen para las distintas fases de la investigación, ya sea en la creación de marcos teóricos, en
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la recogida de datos y su análisis, en la exposición de resultados y su discusión o en el
establecimiento de conclusiones.
- Fortalecer la dimensión social y transformadora de la a/r/tografía.
- En el uso de la a/r/tografía social, evaluar el impacto transformador o sensiblizador de
cada tema abordado comunitariamente, para evitar lo anecdótico de la narración de experiencias
y desarrollar ciencia.
- Definir ventajas e inconvenientes del uso de la a/r/tografía frente a otros enfoques
metodológicos en la investigación de problemáticas sociales complejas.
- Continuar con las c/a/rtografías que mejoran la comprensión de fenómenos socio-
espaciales contemporáneos, poniendo en relación la acción con el entorno, aportando una
contextualización que sitúa el conocimiento y lo aleja de posicionamientos abstractos o
inconexos con realidades concretas.
La a/r/tografía en Hispanoamérica evidencia una evolución desde su importación inicial
hacia un marco con identidad propia, ampliando su alcance social y disciplinar mientras
mantiene su esencia transnacional.
Referencias
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Alfabetización en IA en la educación superior: repensar los deepfakes
en el marco de la cultura visual
AI Literacy in Higher Education: Rethinking Deepfakes within the
Framework of Visual Culture
Felipe Aristimuño
Faculdade de Belas-Artes,
Universidade de Lisboa
Centro de Investigação e Estudos em Belas-Artes
Ana Tudela de Sousa
Faculdade de Belas-Artes,
Universidade de Lisboa
Resumen:
Este artículo analiza los resultados del taller experiencial
Introdução aos Deepfakes na
Cultura Visual
, desarrollado en 2025 en la asignatura
Arte, Educação e Novas Tecnologias
del
Máster en Educación Artística de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa.
Guiado por un modelo A/r/tográfico de investigación educativa basada en artes visuales, el taller
exploró de forma crítica cómo la inteligencia artificial generativa (GenAI) puede apoyar el
desarrollo de Recursos Educativos Abiertos en educación artística y mediática. El alumnado
participó en debates éticos, analizó obras contemporáneas que emplean GenAI y produjo vídeos
educativos breves con herramientas como ChatGPT, NotebookLM, D-ID y HeyGen. Las
actividades se diseñaron para promover una discusión crítica sobre los deepfakes, la autoría, la
apropiación de imágenes y la circulación de contenidos mediada por IA, y para reforzar la
conciencia de los participantes sobre cuestiones como el plagio algorítmico, la manipulación
simbólica y la reconfiguración de la percepción visual en contextos educativos formales e
informales.
Sugerencias para citar este artículo,
Aristimuño, Felipe; Tudela de Sousa, Ana (2026). Alfabetización en IA en la educación superior: repensar los
deepfakes en el marco de la cultura visual. Afluir (Extraordinario VI), págs. 211-228,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.262
ARISTIMUÑO, FELIPE; TUDELA DE SOUSA, ANA (2026). Alfabetización en IA en la educación superior:
repensar los deepfakes en el marco de la cultura visual. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 211-228,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.262
Recibido 28/11/2025 Revisado 15/12/2025
Aceptado 15/12/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
This article analyzes the results of the experiential workshop “Introdução aos Deepfakes
na Cultura Visual”, developed in 2025 within the course Arte, Educação e Novas Tecnologias
of the Master’s Degree in Art Education at the Faculty of Fine Arts of the University of Lisbon.
Guided by an A/r/tographic model of arts-based educational research, the workshop critically
explored how generative artificial intelligence (GenAI) can support the development of Open
Educational Resources in art and media education. Students participated in ethical debates,
analyzed contemporary artworks that employ GenAI, and produced short educational videos
using tools such as ChatGPT, NotebookLM, D-ID, and HeyGen. The activities were designed to
foster critical discussion about deepfakes, authorship, image appropriation, and AI-mediated
content circulation, while strengthening participants’ awareness of issues such as algorithmic
plagiarism, symbolic manipulation, and the reconfiguration of visual perception in both formal
and informal educational contexts.
Palabras Clave: Cultura visual, Deepfakes, Educación artística, Inteligencia
Artificial, A/r/tografía
Key words: Visual Culture, Deepfakes, Artistic Education, Artificial Intelligence,
A/r/tography
Sugerencias para citar este artículo,
Aristimuño, Felipe; Tudela de Sousa, Ana (2026). Alfabetización en IA en la educación superior: repensar los
deepfakes en el marco de la cultura visual. Afluir (Extraordinario VI), págs. 211-228,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.262
ARISTIMUÑO, FELIPE; TUDELA DE SOUSA, ANA (2026). Alfabetización en IA en la educación superior:
repensar los deepfakes en el marco de la cultura visual. Afluir (Extraordinario VI), febrero 2026, pp. 211-228,
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.262
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Introducción
El desarrollo reciente de generadores de imágenes basados en inteligencia artificial
(GenAI), capaces de producir representaciones visuales altamente verosímiles, ha puesto en
cuestión la comprensión tradicional de la fotografía y del vídeo como documentos de lo real.
Estas tecnologías están transformando prácticas consolidadas de producción y circulación
mediática y, como se analiza en este estudio, también inciden en los procesos creativos del arte
contemporáneo (The Dalí Museum, 2024; The Dor Brothers, 2024; Elgammal, 2021;
Klingemann, 2018; Paglen, 2019; Sherman, 2021). En este escenario, la proliferación de
imágenes «fabricadas», conocidas como deepfakes, constituye uno de los fenómenos más
controvertidos.
Según Internet Matters (2023), los deepfakes son manipulaciones audiovisuales generadas
mediante sistemas de GenAI que recrean de forma convincente rostros y voces, y que pueden
emplearse tanto con fines lúdicos como para engañar o facilitar fraudes. Aunque a menudo
circulan como memes aparentemente inofensivos, comportan riesgos relevantes, entre ellos la
difusión de desinformación, el daño reputacional o diversas formas de ciberacoso, con un
impacto particular en menores y jóvenes en situaciones de mayor vulnerabilidad (Internet
Matters, 2023).
La accesibilidad de estas herramientas —hoy disponibles para cualquier persona con un
dispositivo móvil— ha reconfigurado nuestra relación con las imágenes. Como advierte Charréu
(2024), «los jóvenes de hoy están a merced de dispositivos de medios digitales que constituyen
y generan posverdad; es decir, fuerzas políticas contrarias a la constitución plural de las
sociedades modernas». Ante este contexto, la educación artística y la cultura visual se revelan
como espacios fundamentales de análisis, resistencia y reflexión crítica, capaces de cuestionar
las lógicas económicas y las infraestructuras tecnológicas que sustentan estas herramientas.
Con el propósito de explorar pedagógicamente estas cuestiones, se desarrolló el taller
experiencial Introdução aos Deepfakes na Cultura Visual entre marzo y abril de 2025, en la
asignatura Arte Educação e Novas Tecnologias del Máster en Educación Artística de la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa. Este programa, con más de dos décadas de
trayectoria, reúne a un alumnado diverso compuesto por docentes, educadores de artes visuales
y profesionales vinculados a museos, centros culturales y otros ámbitos educativos formales y
no formales. La experiencia se inscribió en el proyecto posdoctoral Empowerment Through
ARTificiality (E-ARTi, FCT, 2024–2030) y se articuló a partir de la siguiente pregunta: ¿de qué
maneras puede la GenAI contribuir a la creación de Recursos Educativos Abiertos (REA) en
educación artística?
A partir de esta cuestión, la propuesta buscó examinar los deepfakes no solo como objeto
de análisis crítico, sino también como herramienta para la experimentación creativa y la
mediación cultural. Más allá del aprendizaje técnico, se pretendió fomentar una aproximación
consciente a sus dimensiones estéticas, simbólicas y éticas, generando espacios de debate sobre
autoría, apropiación de imágenes, manipulación mediática y desinformación.
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Este trabajo dialogó con marcos de referencia como las Ethical Guidelines on the Use of
Artificial Intelligence (AI) and Data in Teaching and Learning for Educators (2022) y el
módulo Media Literacy in the Age of Deepfakes (Harrell et al., 2021), al tiempo que promovió
una cultu ra mediática participativa basada en principios de educación transmedia y
empoderamiento mediático (Aristimuño, 2024).
En la práctica, el taller integró herramientas digitales accesibles —entre ellas ChatGPT,
NotebookLM, D-ID y HeyGen— para el desarrollo de REA mediante la creación, en parejas, de
vídeos breves inspirados en los formatos de circulación propios de plataformas como TikTok,
vinculados a los contextos educativos de los participantes. Esta aproximación permitió situar la
relación entre inteligencia artificial y creatividad como una tensión productiva: si bien
los deepfakes se asocian a riesgos evidentes, también abren posibilidades de exploración
expresiva que obligan a replantear cuestiones de autenticidad, representación y fiabilidad de las
imágenes digitales.
Desde esta perspectiva, el arte —a través de su potencial contravisual (Mirzoeff, 2016)—
puede propiciar formas de compromiso crítico con las tecnologías emergentes, reimaginando
narrativas e interrogando los sistemas que las hacen posibles. La experiencia se concibió así
como un espacio pedagógico en el que análisis cultural, experimentación artística y reflexión
ética se entrelazaron, combinando el estudio de obras de arte contemporáneas con la producción
creativa del propio alumnado.
Enfoque Metodológico
La actividad se estructuró en torno a un enfoque a/r/tográfico de investigación basada en
las artes visuales (Irwin et al., 2018; Barone & Eisner, 2012). Este enfoque propone una
enseñanza que trasciende la transmisión fragmentada de contenidos y el uso de evaluaciones
estandarizadas, al valorar la incertidumbre, la intuición, la subjetividad y los procesos creativos
como dimensiones constitutivas del conocimiento. Al situar la práctica artística como
herramienta pedagógica, la a/r/tografía cuestiona los modelos instructivos tradicionales y
favorece la indagación, la experimentación y la coautoría.
Desde esta perspectiva, la propuesta se configuró con el propósito de convertir el aula en
un atelier de creación y aprendizaje exploratorio, en el que se invitó al alumnado del máster a
desarrollar contenidos mediáticos orientados a su uso como REA, asistidos por tecnologías de
GenAI, comprendida aquí como un dispositivo cultural y epistemológico. El énfasis se situó en
el proceso creativo y la reflexión crítica, promoviendo conexiones entre el trabajo desarrollado,
las experiencias cotidianas y profesionales de los participantes y los horizontes de una
educación emancipadora.
Al considerar la a/r/tografía como una «investigación viva» que entrelaza práctica
artística, investigación y docencia (Martín-Viadel & Roldán, 2019), la experiencia incorporó
una evaluación de carácter formativo y continuo orientada a acompañar —más que a
cuantificar— el trabajo del alumnado. La valoración se articuló en torno a tres dimensiones: (1)
la iniciativa en la experimentación técnica; (2) la profundidad de la reflexión crítica; y (3) la
capacidad de comunicar el proceso creativo durante su desarrollo y presentación final. Este
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planteamiento permitió atender tanto a los procesos individuales y colectivos como a la
evolución del pensamiento a lo largo de la práctica, y no únicamente a los resultados finales.
En términos de investigación, el estudio se inscribe en el marco del proyecto posdoctoral
E-ARTi (2024–2030), que combina la investigación basada en el aula (Irwin et al., 2018;
Sullivan, 2005; Hopkins, 2008) con la etnografía visual participativa (Pink, 2021; Hine, 2015)
en un contexto de educación superior. La experiencia se analizó como un estudio de caso
centrado en el aprendizaje, la creación y la interrogación crítica de la GenAI. La recogida de
datos incluyó observación participante y notas de campo de las cinco sesiones, los artefactos
generados por los grupos —guiones, prompts, imágenes y vídeos producidos con las
herramientas empleadas— y los registros de las presentaciones finales y discusiones colectivas.
Dichos materiales se examinaron mediante un enfoque interpretativo y reflexivo, apoyado en el
análisis de contenidos digitales propio de la etnografía visual propuesta por Pink (2021).
Siguiendo a esta autora, el análisis comenzó con la organización sistemática de los vídeos
y los datos, proceso que permitió identificar progresivamente patrones y significados
etnográficos. Esta fase estuvo guiada por una sensibilidad etnográfica entendida como intuición
analítica situada, capaz de reconocer temas emergentes y conexiones sutiles entre los materiales,
orientando su selección y articulación en la narrativa interpretativa. De este modo, la
construcción del conocimiento se desarrolló de manera reflexiva y temporalmente situada,
incorporando la implicación de los participantes y atendiendo al devenir de las experiencias tal
como fueron vividas en el trabajo de campo.
Obras y artistas analizados en el taller
Se seleccionó un conjunto de obras de referencia con el fin de contextualizar el debate
sobre las nuevas formas de producción de imágenes con GenAI e ilustrar las distintas maneras
en que los deepfakes están siendo incorporados al arte contemporáneo. Estas piezas no se
eligieron únicamente por sus cualidades estéticas o técnicas, sino por su potencial pedagógico y
reflexivo. Funcionaron como detonantes de discusión, invitando a reconsiderar cómo la autoría,
la representación, la identidad y la ética se reconfiguran en una cultura visual mediada por la IA.
La primera obra analizada fue The Hustle (Figura 1), creada por los Dor Brothers,
conocidos por desarrollar narrativas generadas con IA que combinan comentario social y una
estética visual propia de la cultura del remix. El vídeo (Dor Brothers, 2024) sitúa a figuras
públicas como Donald Trump, Elon Musk y Vladimir Putin en escenas ficticias de robos
construidas con gran verosimilitud mediante imágenes generadas en la plataforma Grok2. La
pieza evidencia cómo la imaginería sintética puede difuminar las fronteras entre realismo,
ficción y desinformación.
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Fig. 1: Fotograma del vídeo The Hustle. Fuente: The Dors Brothers, 2024
Las reacciones del grupo reflejaron una preocupación compartida por las implicaciones
políticas y éticas de este tipo de hiperrealismo. Varias intervenciones señalaron que la
representación de figuras públicas en situaciones delictivas escenificadas pone de manifiesto la
capacidad de estos vídeos para influir en la opinión pública cuando su carácter fabricado no es
evidente. Otras subrayaron la tensión entre sátira, libertad de expresión y derecho a la imagen,
cuestionando hasta qué punto es legítimo apropiarse de identidades reales con fines
humorísticos o críticos cuando existe riesgo de daño reputacional o de amplificación de la
desinformación.
A continuación se discutió Memories of Passersby I (Figura 2), del artista alemán Mario
Klingemann (2018). Pionero en el uso artístico de redes generativas adversarias (GAN),
Klingemann desarrolló una instalación autónoma que produce retratos ficticios en tiempo real a
partir de conjuntos de datos de pintura histórica. La obra desplaza el gesto autoral tradicional, ya
que el artista no modela cada imagen, sino que diseña el sistema que las genera, invitando a
reflexionar sobre la creatividad algorítmica y sobre el papel del artista como programador de
procesos.
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Fig. 2: Fotograma de la instalación Memories of Passersby I. Fuente: Klingeman, 2018
También se analizó una serie de autorretratos de Cindy Sherman realizados con la
aplicación de manipulación facial basada en IA Lensa (Sherman, 2022). Fiel a su trayectoria
crítica sobre la identidad y el género, Sherman prolonga aquí su exploración del yo
performativo mediante herramientas digitales. Las imágenes parten de fotografías escenificadas
en las que altera su apariencia a través del maquillaje —o, en sus palabras, «making myself look
weird» (Sherman, citada en Growcoot, 2023)—, para posteriormente someterlas a variaciones
algorítmicas mediante distintos preajustes visuales. El proceso combina intervención
performativa y transformación computacional, generando un diálogo entre cuerpo, imagen y
software.
Concebidas para su circulación en Instagram (Figura 3), estas imágenes cuestionan
formas contemporáneas de auto-representación y auto-vigilancia visual, presentando rostros
distorsionados que incorporan errores del propio sistema —extremidades duplicadas, manos con
seis dedos o deformaciones inesperadas— como parte del proceso creativo. Tales anomalías
refuerzan su crítica a los filtros digitales como dispositivos que modelan las identidades visuales
actuales.
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Fig. 3. Selfies de Cindy Sherman modificados con IA. Fuente: Growcoot, 2023
Estas cuestiones se profundizaron con Wearing Masks (Figura 4), de Gillian Wearing,
instalación en la que la artista vuelve sobre el uso de su propio rostro —estrategia desarrollada a
lo largo de décadas— para desestabilizar categorías identitarias mediante técnicas próximas
al deepfake. La obra plantea interrogantes sobre performatividad, privacidad y construcción del
yo en un entorno saturado de imágenes idealizadas.
Fig. 4. Gillian Wearing, Wearing Masks. Fuente: Elgammal, 2021
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Las reflexiones del alumnado sobre Wearing Masks convergieron en torno a la identidad,
la autenticidad y la inquietante ambigüedad producida por el uso de técnicas deepfake por parte
de Gillian Wearing. Varias intervenciones señalaron cómo la superposición de distintos rostros
sobre el de la artista desestabiliza la capacidad del espectador para distinguir lo real de lo
escenificado, ilustrando la capacidad más amplia de los deepfakes para confundir o manipular
según las intenciones de uso. Otras destacaron que la práctica de Wearing pone en primer plano
la fluidez y el carácter construido de la identidad, mostrando con qué facilidad nuestro sentido
visual del yo puede reconfigurarse —tecnológica, narrativa o culturalmente—. Los comentarios
también subrayaron la condición híbrida sugerida por la obra, apuntando a una experiencia
contemporánea en la que lo humano y lo algorítmico se fusionan cada vez más. Junto a estas
lecturas artísticas, el alumnado expresó preocupación por el posible uso indebido de los
deepfakes para el engaño, el daño reputacional y la desinformación, insistiendo en que la
responsabilidad ética sigue siendo central al trabajar con estas tecnologías.
Trevor Paglen fue el cuarto artista analizado, a través de su instalación From Apple to
Anomaly (2019), que expone sesgos ideológicos en sistemas de clasificación de imágenes
utilizados para entrenar modelos de IA (Figura 5). La obra se apoya en el conjunto de datos
ImageNet —criticada por Paglen por sus categorías racistas, sexistas y estigmatizantes— y
muestra cómo las taxonomías automatizadas modelan la mirada algorítmica. Sirvió como punto
de partida para debatir los riesgos asociados a procesos técnicos opacos y la necesidad de una
alfabetización crítica de datos respecto a los conjuntos que configuran los sistemas de IA. El
debate buscó ayudar al alumnado a reconocer cómo la práctica artística puede hacer visibles los
supuestos políticos y epistemológicos incrustados en tecnologías cotidianas.
Fig. 5. From Apple to Anomaly. Fuente: Paglen, 2019
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Por último, se analizaron Dalí Lives (2019) y Ask Dalí (2024), proyectos del The Dalí
Museum que emplean deepfakes y chatbots para recrear digitalmente la presencia de Salvador
Dalí (Figura 6). Estas iniciativas ofrecen una experiencia interactiva en la que el artista parece
dialogar con los visitantes, reproduciendo su apariencia y su voz. Aunque innovadoras desde el
punto de vista museográfico, suscitan interrogantes sobre los límites entre homenaje, simulación
y explotación de la imagen póstuma.
Fig. 6. Ask Dalí. Fuente: The Dalí Museum, 2024
Al debatir Dalí Lives y Ask Dalí, el alumnado se centró en las tensiones éticas de
«resucitar» digitalmente a un artista fallecido. Muchas personas cuestionaron la legitimidad de
usar la imagen de Dalí sin consentimiento, señalando preocupaciones sobre derechos póstumos,
respeto a la identidad y la exactitud de las narrativas que se le atribuyen. Varias intervenciones
destacaron lo frágil de la frontera entre homenaje y explotación, especialmente cuando
afirmaciones ficticias se presentan como si procedieran del propio artista. Aunque algunas
personas reconocieron la capacidad del proyecto para generar una experiencia atractiva para el
visitante, otras lo describieron como inquietante y subrayaron la incomodidad de interactuar con
una simulación que la persona real no puede rebatir. En conjunto, el alumnado coincidió en que
estas tecnologías difuminan las distinciones entre autenticidad e ilusión, y que su uso en
instituciones culturales exige directrices éticas claras, dadas las amplias posibilidades de
apropiación indebida, desinformación y mercantilización de la identidad personal en contextos
mediados por IA.
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En conjunto, el análisis de estas obras permitió comprender las complejas intersecciones
entre arte, GenAI y sociedad. Más que modelos a imitar, funcionaron como referencias
contravisuales que impulsaron a los participantes a desarrollar narrativas propias con
herramientas de IA, atendiendo no solo a sus posibilidades expresivas, sino también a sus
implicaciones simbólicas, éticas y políticas. Este marco crítico preparó el terreno para la fase
práctica posterior y orientó los temas y preguntas que emergieron durante la experiencia.
Herramientas utilizadas (GENAI)
Durante la experiencia, el alumnado exploró diversas herramientas de GenAI de fácil
acceso, cada una orientada a distintas fases de creación y reflexión. Aunque estas aplicaciones
facilitaron la producción de contenidos con potencial para funcionar como REA, también se
prestó atención a las infraestructuras opacas que sustentan las plataformas propietarias de las
que dependen. El debate se centró en la huella de datos y en las implicaciones éticas de
proporcionar a estos sistemas imágenes y voces de los usuarios, planteando si una «educación
emancipadora» puede desarrollarse dentro de ecosistemas comerciales de IA que se nutren del
trabajo intelectual de quienes los utilizan. Como respuesta a estas tensiones, el grupo
experimentó con prácticas artísticas contravisuales para explorar de qué modo la apropiación
crítica de estas tecnologías puede operar como forma de resistencia.
En la fase inicial de elaboración de guiones se emplearon ChatGPT y NotebookLM. A
partir de instrucciones textuales (prompts) (figura 7), los participantes utilizaron estos modelos
de lenguaje para estructurar ideas, organizar argumentos y redactar textos con distintos niveles
de coherencia narrativa. Más allá de su función instrumental, esta etapa favoreció la reflexión
sobre cómo el significado se configura mediante la mediación algorítmica y sobre la influencia
de estos sistemas en la producción discursiva en arte y educación.
Fig. 7. Ejemplo de un Prompt experimental para la generación de un guion en ChatGPT.
Fuente: Trabajo producido por participantes en el taller
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Para el desarrollo visual y el diseño de personajes se recurrió a plataformas de generación
de imágenes como las funciones nativas de imagen de ChatGPT, Microsoft Designer y las
herramientas de IA integradas en Canva. Estas aplicaciones permitieron crear protagonistas y
escenarios posteriormente animados en los vídeos. La generación de imágenes a partir de
descripciones textuales propició una experimentación estética automatizada y llevó al alumnado
—en muchos casos con formación previa en artes visuales— a reconsiderar cómo la IA está
transformando prácticas consolidadas de producción de imágenes, especialmente en relación
con la apropiación, la iteración y la reutilización.
En la fase de animación y edición se trabajó con D-ID y HeyGen. D-ID permitió animar
rostros estáticos mediante sincronización labial realista, generando la ilusión de habla en
personajes ficticios o históricos. HeyGen ofreció funcionalidades similares, posibilitando la
integración de voz, movimiento y fondos personalizados, lo que hizo accesible la producción
audiovisual incluso para quienes contaban con escasa experiencia técnica.
Dado que los proyectos se concibieron como vídeos de formato breve, la posibilidad de
publicarlos en plataformas como TikTok o YouTube Shorts abrió un espacio de reflexión sobre
la relación con las audiencias. Esta dimensión se incorporó deliberadamente al proceso
pedagógico, invitando a analizar los modos de recepción, las limitaciones expresivas de los
formatos breves —que exigen claridad y síntesis— y las dinámicas de circulación propias de los
entornos digitales frecuentados por los jóvenes. Al estar orientados a su uso como REA, estos
formatos se eligieron por su accesibilidad, su potencial educativo y su relevancia cultural.
Discusión de resultados: una lectura etnográfica de las producciones
Las piezas audiovisuales elaboradas durante la experiencia no se presentaron únicamente
como resultados finales, sino como momentos de un proceso de exploración compartida en el
que la comprensión de la GenAI fue tomando forma a través de la práctica. En este sentido, los
vídeos funcionaron como artefactos culturales situados que permitieron observar cómo los
participantes negociaban cuestiones de autoría, representación e intencionalidad crítica mientras
desarrollaban contenidos concebidos para su posible uso como REA. Más que evidencias
cerradas, estas producciones se constituyeron como superficies de diálogo donde se entrelazaron
referencias personales, preocupaciones sociales y decisiones estéticas mediadas por
herramientas algorítmicas.
Entre las siete piezas realizadas, uno de los grupos retomó el mito de Medusa (Figura 8),
desplazando el punto de vista narrativo hacia el propio personaje. Durante el proceso, la
discusión giró en torno a la posibilidad de “darle voz” a una figura históricamente silenciada,
cuestión que orientó tanto la escritura del guion como la elección de imágenes generadas por IA
y la animación facial utilizada. La reinterpretación del mito emergió como una forma de
interrogar los relatos heredados y su relación con la violencia de género en el presente.
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Fig. 8: O mito de Medusa segundo Ovidio. Fuente: Trabajo producido por participantes en el taller
Otra propuesta, O drama dos Tuk-Tuks em Lisboa (Figura 9), se desarrolló a partir de
experiencias cotidianas vinculadas a la transformación turística de la ciudad. La idea inicial del
vídeo surgió de una noticia publicada en el diario portugués Público el mismo día en que las
alumnas comenzaron su trabajo, en la que se informaba de que el Ayuntamiento de Lisboa iba a
reforzar la fiscalización y las restricciones a la circulación de tuk-tuks en gran parte del centro
histórico (Serafim, 2025). A partir de esta noticia, las conversaciones del grupo revelaron
tensiones entre humor y crítica social, exploradas mediante un montaje que combinaba
escenarios generados por IA con personajes animados. El uso de un formato breve, cercano a
los lenguajes de circulación digital, fue entendido por las propias participantes como una
estrategia para trasladar un problema urbano local al espacio educativo.
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Fig. 9: O drama dos TukTuks em Lisboa. Fuente: Trabajo producido por participantes en el taller
En el vídeo #SemWiFiComDiversão (Figura 10), el punto de partida fue una
preocupación compartida por la omnipresencia de los dispositivos digitales en la vida juvenil, lo
que llevó a situar el bienestar digital como una problemática a trabajar desde la educación
mediática. A partir de una evocación de sus propias infancias offline en la década de 1980, las
alumnas construyeron la narrativa de un “apagón” digital, que surgió como metáfora colectiva
durante la fase de planificación. Las decisiones visuales buscaron contrastar la mediación
tecnológica —representada por una protagonista generada como deepfake realista del personaje
mediático Dora la Exploradora— con formas de interacción corporal, lúdica y no mediada por
pantallas. De manera paradójica, la misma tecnología utilizada para crear las imágenes sirvió
para cuestionar su centralidad, dando lugar a una reflexión de las autoras sobre el potencial
contravisual del arte: emplear las herramientas del propio sistema para interrogarlo y
desestabilizarlo.
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Fig. 10: #SemWiFiComDiversão. Fuente: Trabajo producido por participantes en el taller
A lo largo del proceso se hizo evidente que el trabajo con deepfakes y sistemas
generativos no se percibía simplemente como una cuestión técnica. Las discusiones visuales,
hechas atreves de la creación artística, sobre veracidad, manipulación o responsabilidad
mostraron una comprensión progresiva de la GenAI como práctica cultural que afecta a la
confianza en las imágenes y a las formas contemporáneas de representación. La totalidad de las
propuestas se orientó hacia una apropiación crítica, conectando temas sociales con lenguajes
visuales cuestionadoras y provocadoras.
Desde la perspectiva de la etnografía visual, estas producciones pueden entenderse como
instancias de indagación situada, en las que la tecnología actuó simultáneamente como
instrumento y como agente que reorganizaba —y, en muchos momentos, desorganizaba—
preguntas, decisiones y relaciones entre los participantes. El proceso creativo se convirtió así en
un espacio contravisual donde las visualidades propias de las plataformas de IA, como los filtros
que habitualmente “embellecen”, se invertían deliberadamente para “afear” y poner en cuestión
qué se entiende por belleza en este nuevo escenario. En este desplazamiento, práctica artística,
reflexión pedagógica y mediación algorítmica dejaron de operar como dimensiones separadas
para entrelazarse de forma inestable y productiva.
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Conclusiones
El desarrollo de esta experiencia permitió observar cómo la incorporación de tecnologías
de GenAI en contextos formativos puede vivirse como un proceso de negociación crítica con
nuevos regímenes de (re)producción de imágenes. A lo largo de las sesiones, la IA fue
apareciendo menos como un recurso técnico y más como un campo de interrogación estética,
social y pedagógica, capaz de activar prácticas de análisis, apropiación y creación. En este
sentido, el arte basado en GenAI se configuró como un dispositivo contravisual desde el que
repensar la relación entre imagen, verdad y agencia.
Dado que se trata de un estudio de caso centrado en un grupo específico de 16 estudiantes
de máster, los hallazgos no buscan generalización, sino ofrecer una lectura situada que pueda
dialogar con otros contextos educativos. La experiencia apunta, más bien, a una práctica
pedagógica que se construye en relación con cada entorno y que encuentra en la educación
artística un espacio desde el que explorar, a través de la creación, las tensiones de una cultura
visual atravesada por sistemas algorítmicos.
El seguimiento continuado del proceso permitió apreciar desplazamientos en las
posiciones iniciales del grupo. Las primeras sesiones estuvieron marcadas por reacciones
contrastadas —entre la cautela ante los riesgos de los deepfakes y la curiosidad por sus
posibilidades—, mientras que, con el avance del trabajo, estas polaridades dieron lugar a
posturas más matizadas. En las presentaciones finales, la IA fue utilizada como medio para
cuestionar narrativas dominantes y examinar críticamente los modos en que las imágenes
producen realidad. Como expresó una de las participantes en el debate de cierre: «La facilidad
con la que la IA genera una “verdad” visual exige una responsabilidad ética y ecológica que va
más allá de dominar la herramienta; debemos pasar de ser consumidores de imágenes a
curadores de realidades alternativas».
La experimentación con herramientas accesibles favoreció así la reflexión sobre los
regímenes de realismo, las dinámicas de apropiación y los límites éticos de la generación visual,
al tiempo que los participantes se situaban como mediadores culturales capaces de producir
relatos alternativos. La IA apareció como un agente que reorganiza prácticas, preguntas y
relaciones con las imágenes, mostrando que su impacto en la educación no depende solo de su
uso instrumental, sino de las formas en que se incorpora a procesos de creación y reflexión
compartida.
La investigación en torno al uso educativo de la IA sigue siendo un campo abierto y en
transformación, actualmente ampliado por el trabajo de campo del proyecto E-ARTi en distintos
niveles educativos y contextos comunitarios. Más que ofrecer respuestas, la experiencia aquí
descrita contribuye a una conversación en curso sobre cómo habitar pedagógicamente estos
entornos tecnológicos. En palabras de Charréu (2024), la educación artística puede desempeñar
un papel decisivo al preparar a los jóvenes para reconocer y cuestionar las lógicas de la
posverdad, afirmando —a través de la práctica artística— modos más conscientes, críticos e
inclusivos de relacionarse con los mundos visuales emergentes.
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I:
https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.262
Agradecimientos
Este trabajo se desarrolló en el marco del proyecto E-ARTi (Empowerment through
ARTificiality), financiado por la Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) en el ámbito
del Programa Estímulo al Empleo Científico, referencia
2023.09132.CEECIND/CP2893/CT0002.
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