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DOI: https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos
Deep listening. Before we begin, we breathe
Ixiar Rozas
Universidad del País Vasco
ixirozas@gmail.com
Resumen:
«La cultura que conformamos depende de cómo escuchamos», afirma Pauline Oliveros
en una escena del documental Sisters with transistors (Lisa Rovner, 2020). Llevada a contextos
de educación artística, la escucha profunda, metodología creada por la compositora
experimental, nos ofrece la posibilidad de desarrollar una escucha consciente, de profundizar en
la atención y de afectar de manera somática nuestros procesos de aprendizajes. Trabajo con la
escucha, la escritura, la voz y el sonido en procesos de aprendizajes desde hace una década,
tanto en la materia de educación artística en los Grados de Educación Infantil y Primaria, así
como en programas de Máster de diversas universidades. A lo largo de este tiempo y a medida
que he investigado y experimentado con la voz y el sonido en mi propia práctica artística, he ido
desarrollando ejercicios –basados en la escucha profunda—, que son tal vez una manera de
hacer las cosas (Mieke Bal, 2018), una metodología y una poética.
Sugerencias para citar este artículo,
Rozas, Ixiar (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), págs. 159-
172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
ROZAS, IXIAR (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), febrero
2026, pp. 159-172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
Recibido 10/09/2025 Revisado 24/09/2025
Aceptado 15/11/2025 Publicado 16/02/2026
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Abstract:
«The culture we create depends on how we listen», says Pauline Oliveros in a scene from
the documentary Sisters with Transistors (Lisa Rovner, 2020). Applied to art education
contexts, deep listening, a methodology created by the experimental composer, offers us the
possibility of developing conscious listening, deepening our attention, and somatically affecting
our learning processes. I have been working with listening, writing, voice, and sound in learning
processes for a decade, both in art education in Early Childhood and Primary Education
programs, as well as in master’s programs at various universities. Throughout this time, and as I
have researched and experimented with voice and sound in my own artistic practice, I have been
developing exercises—based on deep listening—that are perhaps a way of doing things (Mieke
Bal, 2018), a methodology, and a poetics.
Palabras Clave: escucha profunda, sonido, atención, procesos de aprendizajes,
metodologías en educación artística
Key words: deep listening, sound, attention, learning processes, methodologies
in art education
Sugerencias para citar este artículo,
Rozas, Ixiar (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), págs. 159-
172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
ROZAS, IXIAR (2026). La escucha profunda. Antes de empezar, respiramos. Afluir (Extraordinario VI), febrero
2026, pp. 159-172, https://dx.doi.org/10.48260/ralf.extra6.223
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La escucha profunda
Marco de acción desde los cuerpos
La escucha profunda o Deep listening, práctica creada por la compositora Pauline
Oliveros, se basa en la escucha como modo de trabajar la observación, la atención, la conexión
corporal interna y externa. Pauline Oliveros (1932-2016), es una de las figuras más influyentes
en la música desde mediados del siglo XX. Reconocida mundialmente como pionera de la
música electrónica, además de compositora, intérprete y profesora, ha dedicado su vida a
desarrollar y enseñar Deep listening. Esta praxis se propone como una forma de escucha, casi
una meditación, que afecta profundamente a la manera de estar en la vida y, por tanto, a
nuestros procesos de aprendizajes, de creación y de educación.
Estamos rodeados de ondas complejas. El sonido genera ondas complejas en nuestro
cuerpo y en nuestra mente. Se trata de sonidos que pasan desapercibidos a nuestra escucha la
mayor parte del día. Pero, ¿y si decido escuchar de otra manera, atentamente, con todo mi
cuerpo? Y si decido traer toda la conciencia a la atención, a la escucha, ¿cómo afecta a los
procesos de aprendizaje y de imaginación colectivos? Resonando con la pregunta que nos lanza
Marina Garcés (2021) sobre cómo queremos ser educados, ¿cómo queremos escuchar en
nuestros procesos de aprendizajes?
¿Qué sucede en el ámbito de la educación artística cuando empezamos a trabajar la
escucha y la activación de otros niveles de atención/ percepción? ¿Qué sucede en nuestros
cuerpos docentes/ estudiantes? Cuando escuchamos de manera profunda pasamos a formar parte
de nuestro entorno, a ser un continuum espacio temporal con lo que nos rodea y con nuestro
paisaje sonoro cotidiano (Schafer, 2013). No estamos separadas de, sino que tomamos una
conciencia mayor de la interdependencia de los cuerpos (Haraway, 2019) y nuestra
potencialidad como sujetos sónicos (Voegelin, 2010).
Si entendemos la educación artística como un marco de acción desde el que generar
procesos de aprendizaje reales, esta se nos presenta como una metodología posible para
desencadenar procesos de transformación en el ámbito educativo. Si entendemos por
metodología un enfoque o una manera de hacer las cosas que es fruto de la experiencia en
contextos docentes (Bal, 2018) y no un proceso de didactificación, la docencia basada en las
artes permite agrietar contextos, trabajar a través de materiales y experiencias que siguen su
curso hasta ser terminados (Dewey, 2008), generar acontecimientos y dispositivos de
desplazamiento performativos (Rozas, 2015) de los cuerpos en el aula, es decir, «máquinas de la
verdad» que nos dejan entrever, al margen de contenidos teóricos, la práctica educativa que
conforma nuestro papel como estudiantes y profesores. Entendemos como performativas las
experiencias que nos permiten poner de manifiesto las metodologías educativas que hemos
interiorizado (Blanco y Cidrás, 2023) y llevado al cuerpo (Soto, 2024), entendido como
territorio que pone en relación nuestra identidad e interioridad, con todo lo que está afuera de
nosotros y nosotras, a través de la escucha, los sentidos de percepción la mente y los
conocimientos que vamos adquiriendo.
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El sentido del oído atraviesa nuestra percepción física, nuestro cuerpo y nos permite ser
parte de lo que escuchamos. Pasamos a ser un ser más en la interdependencia de los cuerpos, en
ese tejido y continuum del que no somos más que una parte infinitesimal (Rozas, 2022). Hace
años que optamos por habitar los contextos educativos con la presencia de nuestros cuerpos.
Una corporalidad no neutral, que reclama la no escisión mente-cuerpo, que actúa en las
distancias cortas, de contacto y de relaciones (Urzain, Imaz, Rozas, 2018). Hace años que
habitamos el aula desde una comprensión compleja y multidireccional, vibracional, de los
afectos. En el aula y fuera de ella, en esa porosidad continua y en tránsito, cuando afectamos a
alguien, nos abrimos a su vez a ser afectadas. Todo afecto es una duplicación, se produce la
experiencia de un cambio, un afectar- ser afectado: «En el afecto nunca estamos solos. Esto se
debe a que los afectos, según la definición de Spinoza son fundamentalmente modos de
conectar, con otros y con otras situaciones; son el ángulo de ataque de nuestra participación en
procesos más amplios que nosotros mismos» (Massumi, 2015, p. 25). Los afectos suceden
cuando pensamos corporalmente. Es un movimiento del pensamiento o un movimiento
pensante. Es un movimiento profundo del campo vibracional de nuestros cuerpos (Rozas, Pujol,
2015).
Al igual que en los afectos, en los procesos de escucha –profunda y consciente— nunca
estamos solos.
Aprender a escuchar, «aprender de oído»
1
, puede ser un buen inicio no sólo para
despertar los sentidos, las conciencias y contribuir a tomar mayor conciencia del paisaje sonoro
que habitamos, sino también como punto de partida para repensar la educación. Lo que se
plantea en esta investigación es, por lo tanto, afrontar desde la escucha otras formas de
aproximación a la complejidad que nos rodea. En plena crisis de la educación, que no deja de
ser una crisis más amplia –socioeconómica y política— que se reproduce a sí misma y que es, a
su vez, una crisis de la imaginación (Pomarico, 2018) a la que volveremos más adelante.
Entzunmugan. En el límite de la escucha
El arte es un modo de conocimiento que implica lo corporal, los diferentes sentidos –la
capacidad visual, espacial, propioceptiva y sonora– (Fernández C. M., 2023).
Empecé a trabajar con la escucha en el año 2013, en los contextos del máster Increarte.
Investigación y creación en arte (UPV/ EHU, Facultad de Bellas Artes), Máster en Práctica y
Teoría en Artes y Cultura Contemporánea (UPV/ EHU, Azkuna Zentroa, Bilbao) y en el Grado
de Educación Infantil y Primaria (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Mondragon). En la actualidad, soy profesora en la Facultad de Educación de la
UPV/ EHU, por lo tanto el contexto de la investigación se limitará a la experiencia de Grado y
de Máster en esta universidad.
1
En referencia el monográfico que ANIDA. Revista de Arte y Escuela dedicó a los recursos para educar la escucha a través de la
experimentación sonora que en esta investigación atraviesa la escucha profunda.
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Al inicio, fui introduciendo en mis clases ejercicios relacionados con la escucha que
desarrollaba en mi propia práctica artística –y de vida—: ejercicios de respiración y
meditaciones breves, lecturas caminantes, coros, lecturas en alta voz y etc. A medida que
investigaba estrategias de creación a partir de la voz, la escucha, el sonido y la meditación, lo
iba experimentando también en mis clases
2
. Ambos contextos se retroalimentaban y con el
tiempo fui desarrollando ejercicios más elaborados y complejos.
En este contexto surge Entzunmugan
3
(en el límite de la escucha) a partir de una práctica
de Pauline Oliveros, como herramienta que permiten observar, registrar y reinterpretar
críticamente el entorno sonoro en relación con los procesos de creatividad y la construcción de
metodologías docentes.
Aunque parezca paradójico, una de las maneras de activar la escucha profunda es
escuchar en ese límite en el que casi dejamos de escuchar. En el lugar e instante preciso en el
que observamos que dejamos de oír, como explicaré enseguida.
Operar desde otros canales perceptivos y frecuencias
El objetivo de la investigación es acompañar a los y las estudiantes en un proceso de
apertura de su percepción –y de otras frecuencias corporales –sonoras, vibrátiles—, así como la
de dotarles de herramientas creativo-imaginativas que sigan estrategias de artistas visuales,
sonoros y de performance. Partiendo de este objetivo, me planteo las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cómo podemos (re)escuchar? ¿Qué nos sucede si escuchamos de manera íntima
y/o colectiva? ¿Cómo desencadenar procesos de escucha dentro y afuera de las aulas? ¿Cómo
afecta la escucha profunda a los procesos de aprendizajes y de creación-imaginación de los y las
estudiantes?
2
Compagino la escritura y la actividad docente. Trabajo con la voz, los sonidos del lenguaje y la respiración. Desde hace 25 años,
publico materiales –libros, ensayos, artículos, piezas sonoras— en contextos artísticos y educativos. Tras años de práctica y estudio,
soy también instructora de yoga.
3
Utilicé Entzunmugan por primera vez en Unisonoa (2020), publicado en forma de poemario y piezas sonoras (bandcamp). Titulé una de
las piezas Entzunmungan, neologismo que creé a partir de ikusmugan, que significa el límite de la visión o el horizonte en euskera. Para la
grabación de esta pieza, que consistió en un coro colectivo de susurradoras, invité a artistas como Rafael Martínez del Pozo, Mursego, Ibon
Rg e Idoia Zabaleta. Con el tiempo, llevé la experiencia de esta pieza sonora a mi praxis docente, en una reelaboración del ejercicio
«Environmental Dialogue» (1966) de Pauline Oliveros e inspirada en otro llevado a cabo por el artista sonoro e investigador Rafael
Martínez del Pozo.
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Antes de empezar, respiramos
En muchas de las sesiones, antes de nada, respiramos. Respirar en las aulas que a veces nos
resultan asfixiantes, es muy liberador. Este texto, trata de llevar a un registro académico estas
experiencias, para situarlas en una perspectiva postcualitativa, ya que esta permite, «una abertura a la
imaginación que permita pensar que investigar no es sólo seguir un camino prefijado, en el que se
aplican unos métodos, para dar cuenta de unos resultados que ya se preveían en las preguntas
iniciales» (Hernández, Revelles, 2019).
La perspectiva postcualitativa (Correa et al. 2020) ha abierto un espacio para repensar la
ontología y epistemología. Desde este marco, podemos hacer una aproximación al estudio que
desplaza la centralidad de la investigación hacia descripciones más ricas que permiten mostrar otras
capas de la realidad que observamos –y escuchamos—. Pensar con y desde lo postcualitativo nos
permite desvelar conceptos emergentes como proceso, devenir, interdependencia… que nos acercan
no solo a describir lo que acontece, sino a dejarnos atravesar por estos afectos durante la
investigación. En nuestros cuerpos y en los de las estudiantes. Entre-cuerpos, entre-tejidos, entre-
escuchas. El propósito de esta perspectiva es celebrar las diferencias y abogar por una mayor
apertura, imaginación y toma de riesgos.
En este sentido, frente a la didactificación e instrumentalización continua que impera e las aulas,
desde la experimentación –que nos permite y nos hemos permitido— en la educación artística, se
hace preciso hablar de una metodología de la apertura. «La necesidad de una pedagogía artística que
trascienda los estrechos confines del saber académico para asentarse en esa frontera liminar,
productora, que es la experiencia, la intuición y el deseo (…). El arte de la enseñanza en la cultura
visual y en las humanidades contiene la semilla de ese “no método” que consiste en incitar a la gente
a que aprenda por sí misma» (Bal, 2019, p. 112). Una apertura que se entreteje en la noción del hacer,
de la praxis, siguiendo a Freire (1969), y combina la reflexión y la acción para transformar
estructuras. Esta transformación, ¿no está íntimamente ligada a las maneras en las que percibimos,
escuchamos y ocupamos las dimensiones espacio-temporales que nos rodean?
La praxis de la escucha profunda y el sonido, que sigue el concepto de metodología abierta,
consiste en hacer derivas de escucha en el espacio del aula y fuera de ella. Llegamos al aula con
esterillas o algo mullido que nos permita tumbarnos en el suelo –normalmente frío y desapacible—.
Ocupamos el espacio del aula tumbándonos. Y así, empezamos a respirar. Respiramos siguiendo
ejercicios de consciencia respiratoria que activo de manera muy suave, respetando el ritmo
respiratorio de cada persona.
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Luego, a veces activar un silencio profundo en el aula y escucharlo de manera colectiva. Luego,
a veces salir de ella, ver el cielo, caminar, tomar conciencia del ritmo del respirar, sentarse frente a un
árbol o una planta y escucharla. Sin hacer nada más que eso, escuchar y tomar consciencia del
proceso, es decir, observarlo, de manera que tenga el potencial de convertirse en una meditación.
Luego, a veces, escuchar la guitarra y la voz de una de las estudiantes. Luego, nos juntamos y
tratamos de compartir lo que ha sucedido. Luego, a veces, los y las estudiantes llevan lo relatado a
sus Bitakorita o cuaderno de bitácora
4
.
Una potencia sensitiva y de acción
En las conversaciones posteriores a los ejercicios, a la hora de valorarlos y pensar en
común en las maneras que nos han afectado, los y las estudiantes de Grado reconocen que no
recuerdan haber estado a solas escuchando un árbol. O que al haber escuchado, simplemente
eso, han respirado. O que no sabían que el río y la fuente que escuchan desde sus ventanas
conforman su paisaje sonoro y, por lo tanto, influye tanto en la construcción de su identidad
personal como en la docente. O que el sonido y la escucha de ese fuente y ese río pueden
convertirse, asimismo, en recursos y estrategias creativas cuando sean futuros docentes. O
afirman que:
«La escucha nos brinda otra perspectiva del mundo que nos rodea y nuestra forma de
habitarlo. (…) Tomar conciencia de esto nos parece fundamental para nuestro trabajo futuro
como educadores y docentes, y, al mismo tiempo, como observadores del mundo que nos rodea
y de las innumerables posibilidades de acción y arte que existen (…) Creo que nos hemos hecho
más sensibles, ahora escucho diferente todo lo que me rodea. No dejo de pensar en la escucha.
Me atraviesa todo el cuerpo (...) Nunca había pensado que la creatividad podía trabajarse de esta
manera y convertirse en un recurso tan importante en las aulas de infantil y primaria».
4
Bitakorita, es un ejercicio que nombró mi compañera Amaia Urzain (profesora de la misma materia y universidad en el Campus de
Alava), en un juego de palabras entre bitácora y sister Corita. Ambas utilizamos el Bitakorita como una herramienta en la que los y
las estudiantes recogen sus procesos de aprendizajes de manera analógica, plástica, visual, orgánica, cinética y sonora. Es decir,
siguiendo estrategias creativas que vamos adquiriendo en la materia y ellos deciden desarrollar.
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Por otro lado, una estudiante del máster de Azkuna Zentroa explica que para ella estas
activaciones de escucha funcionaron primero como dispositivos de desbloqueo:
«Luego de la conexión interna, luego de la conexión con lo circundante y desde ahí con la
escritura. El parar, respirar y escuchar. En mi caso implica primero un silencio, un alivio. Es un
silencio del ruido y ese alivio me lleva a incorporarme en mí (algo así como un: "soy yo, estoy
acá") y desde ahí puedo volver a escuchar. No sé bien por qué, pero creo que estos ejercicios
funcionan como si limpiaran los canales de interconexión con lo interno y lo externo, que desde
este lugar deja de estar "afuera". Y luego ya puedo estar preparada para crear, porque primero
que nada estoy disfrutando y mejor preparada para fluir, es como si se crearan las condiciones
para la creatividad, al menos para mí».
Tras los ejercicios de escucha, la estudiante añade que los ejercicios de escucha le
ayudaron a entender la escritura de su Trabajo de Fin de Máster desde su sonido, a escuchar lo
que escribe y lo que lee. «A trabajar y leerme desde los ritmos y lo sonoro. De nuevo tomar
conciencia de estos hechos me permite luego utilizarlos como herramientas. O por lo menos
ahora me puedo proponer escribir con el cuerpo o escribir con lo que soy». También le
permitieron llevar su atención al cuerpo, «a mi respiración a mis sentidos... y desde ahí es como
que automáticamente se prende el switch de la memoria o de la cosa que se quiere escribir pero
que todavía no vemos concretamente».
Puede afirmarse, entonces, que los estudiantes desarrollan su sensibilidad y están más
conectados con su entorno, por lo tanto, con sus compañeros y compañeras. De alguna manera
se «empoderan» (o por decirlo con Bal, es la semilla de ese “no método” que consiste en incitar
a la gente a que aprenda por sí misma). Asimismo, se dotan de recursos docentes para su futuro
como educadores, en el caso de los estudiantes del Grado de Educación y de estrategias
creativo-investigadoras, en el caso de los estudiantes del Máster Increarte, tal y como se puede
ver en estas imágenes realizadas durante los ejercicios activados en el curso académico 2024-25.
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Fig. 1: Ejercicio Entzunmuga en el máster Increarte. Investigación y Creación en Arte (UPV-EHU). Fuente: Sofía
Mendiondo.
Fig. 2: Ejercicio de consciencia respiratoria en la Facultad de Bellas Artes de Cuenta. Taller Narrugorrik y ejercicio
Entzunmuga. Fuente: Romina Casile.
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Fig. 3: Ejercicio «Entzunmugan» en el Grado Doble de Educación Infantil y Primaria (UPV-EHU).
Fig. 4: Momento de socialización y valoración de los ejercicios de escucha realizados (UPV-EHU).
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Fig. 5: Fragmentos de Bitakorita de los y las estudiantes del Grado de Educación Infantil y Primaria.
Hacia un largo aliento
En esta investigación se han utilizado praxis, metodologías y estrategias del arte
contemporáneo para el desarrollo creativo, personal y colectivo. Asimismo, se han diseñado
propuestas que han integrado saberes y han movilizado conocimientos de carácter técnico,
estético y cultural, para el desarrollo de proyectos artísticos teniendo en cuenta cuestiones
pedagógicas, contextuales y, por lo tanto, de ciudadanía (Antunes, S., Ferreira, J., Matos , J.
2023).
Así, el sonar y el escuchar dejan de ser un mero acto de interpretación para convertirse en
un dispositivo que cuestiona y propone otras maneras de percibir, entender y actuar sobre el
mundo en tanto que expresión artística. En estas experiencias, se recupera todo el potencial de la
escucha pero no como un espacio para la mera reproducción o acumulación, o de otro trabajo
más a ser evaluado—.
Se piensa, se siente y se escribe esta experiencia desde una práctica y comprensión del
arte como marco de acción: la práctica artística como columna vertebral de la vida y de la
enseñanza. El arte como conocimiento y potencia cognitiva, fuera del objetivo canónico y del
virtuosismo, para llevar a cabo experiencias, acontecimientos –qué son los procesos de
aprendizaje si no acontecimiento— y poder, así, crear nuevas narrativas para agrietar las
consensuadas y que nos permitan pensar y vivir la propia experiencia desde la singularidad y la
imaginación, si cabe, radical. Buscando nuevos modos de estar en común la educación que
deseamos ha de ir de la mano de maneras de hacer y procesos de investigación que estén
atravesados por la imaginación material (Soto Calderón, 2022) e inmaterial, ya que, la fuente de
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todo conocimiento reside en la imaginación. «Imaginar es participar de la energía creativa del
cosmos. Mediante la imaginación se repite, en la mente finita, el (…) como un eco en las
montañas que engendra otros ecos. Mediante la imaginación nos recreamos continuamente y, al
hacerlo, recreamos el mundo», (Arnau, 2022, p. 140).
Que la escucha del sonido y sus ondas pueden transformar la materia, forma parte del
conocimiento en los sistemas de pensamiento de oriente desde hace siglos y han sido
recientemente legitimados por los estudios de la neurociencia (Castellanos, 2024).
Aprender a escuchar de manera profunda es abrir la relación entre el dentro y el afuera:
de nosotras mismas, del aula, de los procesos de aprendizajes. Se convierte así en una praxis de
autoconocimiento somático –mayor autoconciencia, por tanto, mayor salud— imaginativo y
afectivo, en el sentido más amplio y pleno de los afectos y la imaginación, en un aliento tan
largo que abrace otros horizontes y procesos de vida.
La metodología de lo abierto
La escucha nos permite sentirnos parte del espacio, sentirnos un ser más entre los que nos
rodean –humanos, vegetales, materiales, animales, etéreos—. Nos hace conscientes de nuestra
vulnerabilidad como seres humanos y, por tanto, de nuestra interdependencia. Trabajar a partir
de la escucha y el sonido, la praxis y manera de hacer que se ha presentado en este artículo, se
propone como una metodología de largo recorrido. Es decir, la necesidad de trabajar con largo
aliento, mirando –y escuchando— a y hacia un horizonte común que ha de tejerse con
compañeras del área. Como nos explica bell hooks (2021) se trata de un reto que atraviesa un
camino en el que encontraremos, cómo no, dificultades. Esta investigación es, por tanto, un
proceso abierto que camina con mi propia práctica artística y docente. Seguirá en los próximos
cursos académico añadiendo un paso más: el registro de esos momentos de escucha de manera
sistemática, es decir, ampliando el registro y comentario que hacemos tras cada ejercicio y
expandiéndolo a todo el curso, de manera que se convierta también en una búsqueda formal para
el desarrollo creativo-imaginativo de los y las estudiantes.
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Extraordinario 6
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